El cambio educativo. Carta a un amigo
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El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Lun Ene 10, 2011 6:28 pm
Hace tres semanas escribí a un amigo en respuesta a una carta suya relativa al cambio educativo. He pensado que podría ser motivo de reflexión para otros, aunque soy consciente de que en la misma se dan por supuestos temas como el de la previa existencia de la inciativa del gobierno de Franco, que fue quien inició la transformación que ha llevado hasta el punto actual, cuando estableció la Educación General Básica (E.G.B.) y duplicó el sueldo de los enseñantes de Secundaria y Primaria (por este orden), luego de que estos últimos se pusiesen en huelga para que se les equiparase en la subida a los primeros, obteniendo la victoria en sus pretensiones. Notemos, sólo a título recordatorio, que entonces a la Escuela Normal de Magisterio se podía acceder con 14 años, luego de haber aprobado la reválida del Bachillerato elemental y para realizar 3 años de estudios; y los profesores titulares de Secundaria habían de superar la reválida del Bachillerato Superior y el curso Preuniversitario y luego los cinco años de una carrera Universitaria, normalmente de Ciencias o de Filosofía y Letras. Con este y otros matices que se podrían añadir, mi pensamiento al respecto de la situación actual es el siguiente:
Querido amigo:
Hace unos tres años puse en el foro lo que yo entendía que era la desafortunada raíz de todo el problema educativo: el hecho de que desde mediados de los 60, aprovechando el despegue económico, se pusieran institutos en todos los pueblos donde antes no los había (en Écija, el mío, que es grande, por ejemplo). Se desplazaba así la figura del maestro de la tríada de autoridad (junto al poder del alcalde) que solía ser básica: cura-médico (y/o boticario)-maestro.
Los maestros, que habían de formar una base importante del recién nacido PSOE, iniciaron entonces una lucha igualatoria respecto a los profesores de instituto, buscando rebajar a éstos mejor al tiempo que procuraban su propia subida. Su fuerte fue la pedagogía (la que a ellos más les interesaba) que era lo que no se estudiaba -ni se estudió luego-en las Facultades de Ciencias o de Filosofía y Letras. Las propias Escuelas de Magisterio (donde estudió mi hermana) se convirtieron, a base de bajar los niveles, en Facultades de Ciencias de la Educación. Como por otro lado ello iba a favor de la corriente neoconservadora que arrancó de los años 80, no sólo se les dejó hacer sino que se les fomentó desde un partido, el PSOE, que apostó por la pedagogía a falta de ideología propia (destierro del marxismo con González). Contra la represión franquista en la que todo parecía que eran obligaciones, se impuso la política permisiva de los derechos del niño, de la mujer y de todo lo que oliese a reprimido, sin mirar los límites.
La cultura se convirtió, de una forma exagerada, en espectáculo, abandonando su sentido profundo de represión y encauzamiento de las pulsiones naturales. Además, eso encajaba muy bien con nuestro espíritu antiguo, católico, de rechazo del trabajo (tripalium) como una virtud. El cabrón de Franco, que hizo trabajar a nuestros padres y no dejaba fornicar libremente, debía quedar desterrado de la memoria histórica. Con su muerte, pues, llegaron el destape, el célebre cambio de las tres C (coche, casa y coño) -que hizo famosa a esa primera generación de gobernantes de la democracia inventada por Willy Brand- y las subvenciones para llevar las cosas a su justo cauce católico: el mantenimiento de los lazos clientelares multiseculares, aunque cambiando parcialmente a los señoritos antiguos por otros más benévolos y a la Iglesia por la Banca.
El sistema educativo sirvió perfectamente a ese fin: el Afeminamiento General Básico de la población, que debía de gozar y no pensar, y no como con el maldito Franco, que al nacer llegábamos a un valle de lágrimas donde había que ganarse el pan con el sudor de la frente propia y las mujeres debían de parir con dolor y ser sumisas con sus maridos. Afortunadamente el desarrollo de los anticonceptivos también jugó a favor de la nueva pedagogía educativa (y por supuesto de los Mercados, a los que les hacía el caldo gordo por el camino constitucional de la progresía). ¿Quién no cayó en esa trampa?
Afortunadamente teníamos crédito y pedimos prestado durante años. Luego se cambió en el sentido de que hubo que vender las empresas nacionales para pagar la deuda (PP) y así poder empezar otra vez. A los alemanes les venía bien y nos ofrecieron meternos en el marco doble (ahora llamado euro) para que le compráramos sus cosas con el crédito de sus bancos, pensando ingenuamente que teníamos intención de devolver lo prestado con la ayuda de los fondos estructurales. Ingenuos: la moral de trabajo había desaparecido por completo, y en lugar de resucitarla nos dedicamos a traer 4 millones de extranjeros para que trabajaran mientras, en los años de mayor auge económico, manteníamos 2 millones de parados subsidiados. Apuntarse al paro era la ilusión de los chavales que tenían que haber estado siendo llevados al fastidioso estudio (cosa que no era políticamente correcta), pues les permitía tener moto o coche, botellonas y polvos de todo tipo.
Evidentemente la Universidad no había de ser una barrera para ello y no lo fue. De ahí que cuando Europa nos ha impuesto una reforma (Plan Bolonia) ésta, que yo procuré desarrollar por mi cuenta en cuanto a metodología durante 20 años, no pudo tomar otra forma que la de volver a marcar el paso dentro de un sistema plenamente burocratizado del que siempre había procurado huir. Y huí en cuanto me ofrecieron la oportunidad de irme a mi casa pagándome como si estuviera dentro. Al fin y al cabo a ellos no les interesaba la docencia ni la investigación más que como medio (para cumplir con las apariencias) y no como objetivo. No sé si las cosas hubiesen podido ser de otra manera, pero te puedo decir que yo, en el entreacto, he disfrutado con la docencia más que con la investigación (a la que ahora me dedico casi en exclusiva por mi cuenta), y también he padecido, como profesor y como padre, viendo la degradación progresiva de todo el sistema.
Ahora ya no quedan por vender, para pagar la última deuda (como los argentinos), más que los aeropuertos y las loterías (que nadie puede negar que siguen siendo rentables, pues todo el mundo invierte en suerte ya que no en creación de verdadera riqueza), y nos disponemos a hacerlo mientras que negamos la evidencia: de que vamos a ser intervenidos y obligados a trabajar por los que ya se han hartado de pagar nuestras fiestas. Sólo la enormidad de nuestra deuda (privada más que pública) podría salvarnos.
Ya sé que no te he contado nada que tú no hayas vivido igual que yo (pertenecemos incluso a la misma clase trabajadora del franquismo, que nos ofreció el salto hacia arriba a cambio de nuestro esfuerzo) pero he sentido la necesidad de desahogarme y te he cogido como confesor involuntario. Perdona el tostón, pues.
(20/12/2010)
Saludos
Querido amigo:
Hace unos tres años puse en el foro lo que yo entendía que era la desafortunada raíz de todo el problema educativo: el hecho de que desde mediados de los 60, aprovechando el despegue económico, se pusieran institutos en todos los pueblos donde antes no los había (en Écija, el mío, que es grande, por ejemplo). Se desplazaba así la figura del maestro de la tríada de autoridad (junto al poder del alcalde) que solía ser básica: cura-médico (y/o boticario)-maestro.
Los maestros, que habían de formar una base importante del recién nacido PSOE, iniciaron entonces una lucha igualatoria respecto a los profesores de instituto, buscando rebajar a éstos mejor al tiempo que procuraban su propia subida. Su fuerte fue la pedagogía (la que a ellos más les interesaba) que era lo que no se estudiaba -ni se estudió luego-en las Facultades de Ciencias o de Filosofía y Letras. Las propias Escuelas de Magisterio (donde estudió mi hermana) se convirtieron, a base de bajar los niveles, en Facultades de Ciencias de la Educación. Como por otro lado ello iba a favor de la corriente neoconservadora que arrancó de los años 80, no sólo se les dejó hacer sino que se les fomentó desde un partido, el PSOE, que apostó por la pedagogía a falta de ideología propia (destierro del marxismo con González). Contra la represión franquista en la que todo parecía que eran obligaciones, se impuso la política permisiva de los derechos del niño, de la mujer y de todo lo que oliese a reprimido, sin mirar los límites.
La cultura se convirtió, de una forma exagerada, en espectáculo, abandonando su sentido profundo de represión y encauzamiento de las pulsiones naturales. Además, eso encajaba muy bien con nuestro espíritu antiguo, católico, de rechazo del trabajo (tripalium) como una virtud. El cabrón de Franco, que hizo trabajar a nuestros padres y no dejaba fornicar libremente, debía quedar desterrado de la memoria histórica. Con su muerte, pues, llegaron el destape, el célebre cambio de las tres C (coche, casa y coño) -que hizo famosa a esa primera generación de gobernantes de la democracia inventada por Willy Brand- y las subvenciones para llevar las cosas a su justo cauce católico: el mantenimiento de los lazos clientelares multiseculares, aunque cambiando parcialmente a los señoritos antiguos por otros más benévolos y a la Iglesia por la Banca.
El sistema educativo sirvió perfectamente a ese fin: el Afeminamiento General Básico de la población, que debía de gozar y no pensar, y no como con el maldito Franco, que al nacer llegábamos a un valle de lágrimas donde había que ganarse el pan con el sudor de la frente propia y las mujeres debían de parir con dolor y ser sumisas con sus maridos. Afortunadamente el desarrollo de los anticonceptivos también jugó a favor de la nueva pedagogía educativa (y por supuesto de los Mercados, a los que les hacía el caldo gordo por el camino constitucional de la progresía). ¿Quién no cayó en esa trampa?
Afortunadamente teníamos crédito y pedimos prestado durante años. Luego se cambió en el sentido de que hubo que vender las empresas nacionales para pagar la deuda (PP) y así poder empezar otra vez. A los alemanes les venía bien y nos ofrecieron meternos en el marco doble (ahora llamado euro) para que le compráramos sus cosas con el crédito de sus bancos, pensando ingenuamente que teníamos intención de devolver lo prestado con la ayuda de los fondos estructurales. Ingenuos: la moral de trabajo había desaparecido por completo, y en lugar de resucitarla nos dedicamos a traer 4 millones de extranjeros para que trabajaran mientras, en los años de mayor auge económico, manteníamos 2 millones de parados subsidiados. Apuntarse al paro era la ilusión de los chavales que tenían que haber estado siendo llevados al fastidioso estudio (cosa que no era políticamente correcta), pues les permitía tener moto o coche, botellonas y polvos de todo tipo.
Evidentemente la Universidad no había de ser una barrera para ello y no lo fue. De ahí que cuando Europa nos ha impuesto una reforma (Plan Bolonia) ésta, que yo procuré desarrollar por mi cuenta en cuanto a metodología durante 20 años, no pudo tomar otra forma que la de volver a marcar el paso dentro de un sistema plenamente burocratizado del que siempre había procurado huir. Y huí en cuanto me ofrecieron la oportunidad de irme a mi casa pagándome como si estuviera dentro. Al fin y al cabo a ellos no les interesaba la docencia ni la investigación más que como medio (para cumplir con las apariencias) y no como objetivo. No sé si las cosas hubiesen podido ser de otra manera, pero te puedo decir que yo, en el entreacto, he disfrutado con la docencia más que con la investigación (a la que ahora me dedico casi en exclusiva por mi cuenta), y también he padecido, como profesor y como padre, viendo la degradación progresiva de todo el sistema.
Ahora ya no quedan por vender, para pagar la última deuda (como los argentinos), más que los aeropuertos y las loterías (que nadie puede negar que siguen siendo rentables, pues todo el mundo invierte en suerte ya que no en creación de verdadera riqueza), y nos disponemos a hacerlo mientras que negamos la evidencia: de que vamos a ser intervenidos y obligados a trabajar por los que ya se han hartado de pagar nuestras fiestas. Sólo la enormidad de nuestra deuda (privada más que pública) podría salvarnos.
Ya sé que no te he contado nada que tú no hayas vivido igual que yo (pertenecemos incluso a la misma clase trabajadora del franquismo, que nos ofreció el salto hacia arriba a cambio de nuestro esfuerzo) pero he sentido la necesidad de desahogarme y te he cogido como confesor involuntario. Perdona el tostón, pues.
(20/12/2010)
Saludos
Última edición por Genaro Chic el Lun Nov 18, 2013 4:03 pm, editado 2 veces
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Lun Ene 10, 2011 10:06 pm
¿Por qué está España tan triste y avergonzada? Fundamentalmente porque no le dejan dinero ¿Y a qué se debe esto? Veamos.
Los flujos de los acreedores foráneos llegaron casi al 10% del PIB en 2007, es decir, el crecimiento económico de un 3 o un 4% del PIB que tuvimos se financiaba con dinero que no era nuestro y en cantidades superiores a lo que generaba. Hablando claro, crecía más la deuda exterior que la economía y a eso le llamaron milagro español, un buen ejemplo de marketing exitoso. Aunque hay que decir que esto en sí no es malo, es insostenible a largo plazo pero no tiene porque ser malo, todo depende de si usas el dinero de forma productiva o improductiva. Como hemos visto el talento español decidió crear un Estado basado en la educación, la innovación, el emprendimiento… ¡Ah, no! Perdonen eso fue en los países nórdicos. El talento español no vio mejor utilidad y mejor prosperidad en el dinero prestado que construir España Enladrillada SA, porque además “como los pisos nunca bajan” no había que perder el tiempo intentando que sus ciudadanos se realicen y se formen para alcanzar un prometedor futuro, bastaba con la gloriosa construcción. El absurdo ha demostrado ser mayúsculo......
Uno de los efectos más notables lo está sufriendo la deuda pública y además es ahí en donde existe riesgo de suspensión de pagos, pero como sabemos la deuda pública española es muy inferior a la alemana, italiana, belga, francesa, etcétera. Luego tampoco puede ser esta variable. ¿Qué es entonces? Si seguimos afinando empezaremos a pensar no en el montante total sino en la capacidad de pago. Comparemos pues la deuda pública total por el protocolo de déficit excesivo y los ingresos que perciben los distintos gobiernos:
Aún teniendo un 11.2% de déficit fiscal con una caída muy importante de ingresos como tuvimos el año pasado, España está en 2009 en el pelotón con 1.53 veces los ingresos anuales, no somos Luxemburgo o Finlandia pero tampoco Italia o Grecia. Comprobamos que la crucifixión de las finanzas públicas no atiende a los valores absolutos actuales puesto que los números son al menos tan solventes como los de sus vecinos.
¿Entonces qué es lo que pasa? ¿Por qué se nos señala con el dedo? ¿Con qué razones? Pues verán, a mi juicio el problema de España no es tanto lo que vemos como lo que creen que veremos. España es solvente pero hay quien cree que no lo será. Además hay que tener en cuenta que a los inversores no les asustan los grandes números, sino que un día se decida no pagar. Un ejemplo es Japón, su deuda pública superando el 200% del PIB haría escapar al más valiente, pero no a los proveedores de financiación pública. Por una parte porque se financian de forma interna mayoritariamente, pero además porque son trabajadores y productivos, antes o después pagarán o eso se cree ¿qué más da que tarden? ¡Mejor, más intereses! En cambio los pícaros españoles, con su falta de esfuerzo seguro que a las primeras de cambio hacen default, luego hay quitas y ni principal ni intereses, inversión ruinosa. Algo así ronda los pensamientos de ciertas personas. Lo que estamos viendo es fruto de una imagen de estancamiento, una imagen de economía fracasada y sin ideas, hoy podríamos pagar pero tal y como vienen las cosas hay quien opina que quizá mañana no. Para empezar a solucionar los problemas lo primero sería cambiar esto.
Kike Vázquez - 10/01/2011
Ver el artículo completo en
Los flujos de los acreedores foráneos llegaron casi al 10% del PIB en 2007, es decir, el crecimiento económico de un 3 o un 4% del PIB que tuvimos se financiaba con dinero que no era nuestro y en cantidades superiores a lo que generaba. Hablando claro, crecía más la deuda exterior que la economía y a eso le llamaron milagro español, un buen ejemplo de marketing exitoso. Aunque hay que decir que esto en sí no es malo, es insostenible a largo plazo pero no tiene porque ser malo, todo depende de si usas el dinero de forma productiva o improductiva. Como hemos visto el talento español decidió crear un Estado basado en la educación, la innovación, el emprendimiento… ¡Ah, no! Perdonen eso fue en los países nórdicos. El talento español no vio mejor utilidad y mejor prosperidad en el dinero prestado que construir España Enladrillada SA, porque además “como los pisos nunca bajan” no había que perder el tiempo intentando que sus ciudadanos se realicen y se formen para alcanzar un prometedor futuro, bastaba con la gloriosa construcción. El absurdo ha demostrado ser mayúsculo......
Uno de los efectos más notables lo está sufriendo la deuda pública y además es ahí en donde existe riesgo de suspensión de pagos, pero como sabemos la deuda pública española es muy inferior a la alemana, italiana, belga, francesa, etcétera. Luego tampoco puede ser esta variable. ¿Qué es entonces? Si seguimos afinando empezaremos a pensar no en el montante total sino en la capacidad de pago. Comparemos pues la deuda pública total por el protocolo de déficit excesivo y los ingresos que perciben los distintos gobiernos:
Aún teniendo un 11.2% de déficit fiscal con una caída muy importante de ingresos como tuvimos el año pasado, España está en 2009 en el pelotón con 1.53 veces los ingresos anuales, no somos Luxemburgo o Finlandia pero tampoco Italia o Grecia. Comprobamos que la crucifixión de las finanzas públicas no atiende a los valores absolutos actuales puesto que los números son al menos tan solventes como los de sus vecinos.
¿Entonces qué es lo que pasa? ¿Por qué se nos señala con el dedo? ¿Con qué razones? Pues verán, a mi juicio el problema de España no es tanto lo que vemos como lo que creen que veremos. España es solvente pero hay quien cree que no lo será. Además hay que tener en cuenta que a los inversores no les asustan los grandes números, sino que un día se decida no pagar. Un ejemplo es Japón, su deuda pública superando el 200% del PIB haría escapar al más valiente, pero no a los proveedores de financiación pública. Por una parte porque se financian de forma interna mayoritariamente, pero además porque son trabajadores y productivos, antes o después pagarán o eso se cree ¿qué más da que tarden? ¡Mejor, más intereses! En cambio los pícaros españoles, con su falta de esfuerzo seguro que a las primeras de cambio hacen default, luego hay quitas y ni principal ni intereses, inversión ruinosa. Algo así ronda los pensamientos de ciertas personas. Lo que estamos viendo es fruto de una imagen de estancamiento, una imagen de economía fracasada y sin ideas, hoy podríamos pagar pero tal y como vienen las cosas hay quien opina que quizá mañana no. Para empezar a solucionar los problemas lo primero sería cambiar esto.
Kike Vázquez - 10/01/2011
Ver el artículo completo en
http://www.cotizalia.com/perlas-kike-vazquez/problema-espana-deuda-externa-incertidumbres-mayores-20110110-4665.html
¿Les extraña que los países más afectados sean fundamentalmente aquellos de cultura (no hablo estrictamente de religión) más destacadamente católica, donde el trabajo no es considerado una virtud sino un engorro (tripalium) del que hay que liberarse cuanto antes?
¿Les extraña que los países más afectados sean fundamentalmente aquellos de cultura (no hablo estrictamente de religión) más destacadamente católica, donde el trabajo no es considerado una virtud sino un engorro (tripalium) del que hay que liberarse cuanto antes?
Última edición por Genaro Chic el Jue Oct 24, 2013 8:02 pm, editado 2 veces
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
cambio educativo
Genaro Sáb Ene 15, 2011 4:07 pm
Genaro, excelente tu resumen porque se ilustra con la experiencia de todos, huye de la abstracción e indica cuáles han sido los combustibles del cambio: Franco (3c) Felipe (eliminación de las ideas marxistas de la educación Zapatero (compromiso del estado para formar trabajadores de las empresas: capacitados en varios campos (flexibilidad) en los que puedan ser útiles pero no por eso mejor pagados; trabajadores acríticos para aumentar la producción cuantitativa (el lucro) dispuestos a trabajar en cualquier lugar que interese a la empresa.
Genaro- Invitado
Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Vie Feb 25, 2011 3:38 pm
Educación y competitividad: el fracaso de la utopía Logse
El sector económico empieza a descubrir el sistema educativo. Parece haber comprendido que la baja formación de nuestra fuerza laboral conduce a la falta de competitividad. En el año 2009, el 41% de los empleados españoles tenía nivel de formación inferior a secundaria, frente al 23% de la media de la EU. Quizá eso explique, entre otras cosas, que durante el período de crisis económica nuestros socios comunitarios hayan aumentado las exportaciones de productos de alta tecnología, que requieren gran innovación, y España haya retrocedido en este campo.
La economía española, en efecto, tiene poca capacidad para competir en los mercados. Nuestra economía se ha apoyado en sectores de escasa innovación y en mano de obra poco cualificada y temporal. En consecuencia, el reto que tenemos ante nosotros es que, de un lado, necesitamos aumentar el grupo de empresas innovadoras, y, de otro, desarrollar la calidad de nuestro capital humano (factor clave de la competitividad y la innovación). De modo que, o se reforma el sistema educativo, o el estancamiento económico de España será endémico.
En virtud del sistema educativo made-in-Logse, el fracaso escolar supera el 30%; una desigualdad creciente entre los alumnos españoles de distintas autonomías; el 40% de paro juvenil (cuando la media europea no supera el 20%), lo que supone que más de un millón de jóvenes que ni estudian ni trabajan… A estas alturas ya es redundante incidir en los pésimos resultados educativos de España. Sin embargo, es sumamente relevante recordar el modo en que la esfera política progresista y la pedagogía afín enfrenta estos hechos. Uno de los más fieles defensores del sistema educativo Logse justifica su validez y superioridad moral del siguiente modo:
«Por primera vez en la Historia, hemos declarado obligatoria la educación secundaria, haciendo realidad la utopía enunciada en los años veinte por Tawney en el movimiento inglés Educación Secundaria para todos.» (J. M. Esteve)
Gabilondo afirmó en el Congreso el pasado 9 de febrero que la culpa del fracaso escolar de España es del boom del ladrillo de los años pasados. Se ha negado sistemáticamente el hecho de que durante la generación Logse el nivel económico de los españoles ha ido creciendo y, sin embargo, el nivel educativo ha ido empeorando.
Una utopía hecha realidad. Esa es, en efecto, una creencia subyacente en los discursos del partido socialista y la pedagogía afín, de modo que su estrategia habitual ha sido la siguiente: I) negar los datos; II) crear mitos para justificar la Logse, y III) excluir la crítica. Sobre la negación de los datos, unos ejemplos ilustrativos: tan pronto el MEC publica la evaluación de diagnóstico del año 2009 (en junio de 2010), que pone en evidencia el hecho de la creciente desigualdad educativa entre las Comunidades Autónomas, la secretaria de Educación Eva Almunia se apresura a anunciar a la prensa que el informe muestra que “el sistema educativo es homogéneo”. Y la prensa pedagógica afín, a seguir el argumentario.
PISA 2009 (publicado en diciembre de 2010) arroja los siguientes resultados: si su hijo nace en Madrid, Castilla-León o La Rioja, podría tener una calidad educativa similar a los estudiantes de Noruega, Alemania, o Suiza; si su hijo nace en Andalucía, Baleares o Canarias, obtendría una calidad menor incluso que los de Lituania o Turquía: es más, si nacen en Ceuta o Melilla, tendrían una educación inferior a la de Rumania. Esa es la “educación para todos” que nos ofrece este sistema educativo. Ahora bien, P. Badía, director del periódico Escuela, ante tales datos ofrece el siguiente editorial: “Pisa aburre y ya no interesa”. J. A. Aunión, de El País, da el siguiente titular: “España recupera en PISA el bajón de 2006”, pero no dice que nos sitúa en los mismos resultados que se obtuvieron en 2003, y oculta el aumento de la desigualdad en España.
Segunda fase de la estrategia: crear mitos. En este sentido, la pedagogía progresista viene a afirmar: “Como el nivel económico de los alumnos es bajo, los resultados educativos son bajos. Pero, en realidad, no estamos tan mal”. Y eso es lo que han repetido secretarios y ministros de Educación. Gabilondo ha infundido un talante filosófico-metafísico al mito, aludiendo a la inconmensurabilidad de los contextos internacionales y concluyendo que no estamos tan mal; incluso Gabilondo afirmó en el Congreso el pasado 9 de febrero que la culpa del fracaso escolar de España es del boom del ladrillo de los años pasados. Se ha negado sistemáticamente el hecho de que durante la generación Logse el nivel económico de los españoles ha ido creciendo y, sin embargo, el nivel educativo ha ido empeorando (como muestra J. M. Lacasa en su informe El efecto Logse).
Un sistema incuestionable
Tercera fase: el sistema educativo made-in-Logse es incuestionable, por motivos puramente políticos partidistas. Es clásica la afirmación de Marchesi: la Logse obedece a una opción política de izquierdas, frente a la derecha. Ello ha situado el debate educativo en el terrero de la pelea de corral y de la exclusión del contrario por motivos puramente ideológicos. Un ejemplo sobradamente demostrativo lo encontramos en el debate en torno a la medida de los itinerarios. Cuando el PP lo propuso en la Loce (2002), Tiana calificó la medida como “pura ideología de derechas” (2003). Viñao, colaborador de Tiana en la Secretaría de Educación, afirmó que es una medida “necoconservadora nacional-españolista y católica”, resultado de “el desconocimiento, la sobrecarga ideológica, el simplismo, el pensamiento ultraliberal, la imprudencia, la irreflexión, el gusto por la pendencia y el alboroto, los conflictos gratuitos, la ausencia de escrúpulos, la arrogancia fundamentalista” (2004).
J. Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, afirmaba en 2002 que la medida “penaliza a los sectores socialmente desfavorecidos….” y que las medidas del PP son fruto del “neoliberalismo, conservadurismo, mercantilismo, jerarquización, clasismo, segregacionismo, elitismo, autoritarismo, tradicionalismo, confesionalismo y academicismo”. Ahora bien, en virtud de presiones de la EU, Gabilondo declara ante el Parlamento Europeo que creará itinerarios. Pero, eso sí, alega que toma la medida “para evitar la exclusión social, favorecer la igualdad de oportunidades y reforzar la dimensión social de la educación” (24 junio 2010).
En síntesis: negar los datos, crear mitos y excluir la crítica. Tal ha sido la estrategia de defensa del actual sistema educativo por parte de la política (auto-denominada) progresista y su pedagogía afín, aglutinada, en su inmensa mayoría, en torno a la revista Cuadernos de pedagogía (revista que es a la vida educativa lo que diario Público es a la vida política) y al periódico semanal Escuela.
José Penalva - 23/02/2011
http://www.elconfidencial.com/cuestion-escolar/2011/educacion-competitividad-fracaso-utopia-logse-20110223-7032.html
El sector económico empieza a descubrir el sistema educativo. Parece haber comprendido que la baja formación de nuestra fuerza laboral conduce a la falta de competitividad. En el año 2009, el 41% de los empleados españoles tenía nivel de formación inferior a secundaria, frente al 23% de la media de la EU. Quizá eso explique, entre otras cosas, que durante el período de crisis económica nuestros socios comunitarios hayan aumentado las exportaciones de productos de alta tecnología, que requieren gran innovación, y España haya retrocedido en este campo.
La economía española, en efecto, tiene poca capacidad para competir en los mercados. Nuestra economía se ha apoyado en sectores de escasa innovación y en mano de obra poco cualificada y temporal. En consecuencia, el reto que tenemos ante nosotros es que, de un lado, necesitamos aumentar el grupo de empresas innovadoras, y, de otro, desarrollar la calidad de nuestro capital humano (factor clave de la competitividad y la innovación). De modo que, o se reforma el sistema educativo, o el estancamiento económico de España será endémico.
En virtud del sistema educativo made-in-Logse, el fracaso escolar supera el 30%; una desigualdad creciente entre los alumnos españoles de distintas autonomías; el 40% de paro juvenil (cuando la media europea no supera el 20%), lo que supone que más de un millón de jóvenes que ni estudian ni trabajan… A estas alturas ya es redundante incidir en los pésimos resultados educativos de España. Sin embargo, es sumamente relevante recordar el modo en que la esfera política progresista y la pedagogía afín enfrenta estos hechos. Uno de los más fieles defensores del sistema educativo Logse justifica su validez y superioridad moral del siguiente modo:
«Por primera vez en la Historia, hemos declarado obligatoria la educación secundaria, haciendo realidad la utopía enunciada en los años veinte por Tawney en el movimiento inglés Educación Secundaria para todos.» (J. M. Esteve)
Gabilondo afirmó en el Congreso el pasado 9 de febrero que la culpa del fracaso escolar de España es del boom del ladrillo de los años pasados. Se ha negado sistemáticamente el hecho de que durante la generación Logse el nivel económico de los españoles ha ido creciendo y, sin embargo, el nivel educativo ha ido empeorando.
Una utopía hecha realidad. Esa es, en efecto, una creencia subyacente en los discursos del partido socialista y la pedagogía afín, de modo que su estrategia habitual ha sido la siguiente: I) negar los datos; II) crear mitos para justificar la Logse, y III) excluir la crítica. Sobre la negación de los datos, unos ejemplos ilustrativos: tan pronto el MEC publica la evaluación de diagnóstico del año 2009 (en junio de 2010), que pone en evidencia el hecho de la creciente desigualdad educativa entre las Comunidades Autónomas, la secretaria de Educación Eva Almunia se apresura a anunciar a la prensa que el informe muestra que “el sistema educativo es homogéneo”. Y la prensa pedagógica afín, a seguir el argumentario.
PISA 2009 (publicado en diciembre de 2010) arroja los siguientes resultados: si su hijo nace en Madrid, Castilla-León o La Rioja, podría tener una calidad educativa similar a los estudiantes de Noruega, Alemania, o Suiza; si su hijo nace en Andalucía, Baleares o Canarias, obtendría una calidad menor incluso que los de Lituania o Turquía: es más, si nacen en Ceuta o Melilla, tendrían una educación inferior a la de Rumania. Esa es la “educación para todos” que nos ofrece este sistema educativo. Ahora bien, P. Badía, director del periódico Escuela, ante tales datos ofrece el siguiente editorial: “Pisa aburre y ya no interesa”. J. A. Aunión, de El País, da el siguiente titular: “España recupera en PISA el bajón de 2006”, pero no dice que nos sitúa en los mismos resultados que se obtuvieron en 2003, y oculta el aumento de la desigualdad en España.
Segunda fase de la estrategia: crear mitos. En este sentido, la pedagogía progresista viene a afirmar: “Como el nivel económico de los alumnos es bajo, los resultados educativos son bajos. Pero, en realidad, no estamos tan mal”. Y eso es lo que han repetido secretarios y ministros de Educación. Gabilondo ha infundido un talante filosófico-metafísico al mito, aludiendo a la inconmensurabilidad de los contextos internacionales y concluyendo que no estamos tan mal; incluso Gabilondo afirmó en el Congreso el pasado 9 de febrero que la culpa del fracaso escolar de España es del boom del ladrillo de los años pasados. Se ha negado sistemáticamente el hecho de que durante la generación Logse el nivel económico de los españoles ha ido creciendo y, sin embargo, el nivel educativo ha ido empeorando (como muestra J. M. Lacasa en su informe El efecto Logse).
Un sistema incuestionable
Tercera fase: el sistema educativo made-in-Logse es incuestionable, por motivos puramente políticos partidistas. Es clásica la afirmación de Marchesi: la Logse obedece a una opción política de izquierdas, frente a la derecha. Ello ha situado el debate educativo en el terrero de la pelea de corral y de la exclusión del contrario por motivos puramente ideológicos. Un ejemplo sobradamente demostrativo lo encontramos en el debate en torno a la medida de los itinerarios. Cuando el PP lo propuso en la Loce (2002), Tiana calificó la medida como “pura ideología de derechas” (2003). Viñao, colaborador de Tiana en la Secretaría de Educación, afirmó que es una medida “necoconservadora nacional-españolista y católica”, resultado de “el desconocimiento, la sobrecarga ideológica, el simplismo, el pensamiento ultraliberal, la imprudencia, la irreflexión, el gusto por la pendencia y el alboroto, los conflictos gratuitos, la ausencia de escrúpulos, la arrogancia fundamentalista” (2004).
J. Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, afirmaba en 2002 que la medida “penaliza a los sectores socialmente desfavorecidos….” y que las medidas del PP son fruto del “neoliberalismo, conservadurismo, mercantilismo, jerarquización, clasismo, segregacionismo, elitismo, autoritarismo, tradicionalismo, confesionalismo y academicismo”. Ahora bien, en virtud de presiones de la EU, Gabilondo declara ante el Parlamento Europeo que creará itinerarios. Pero, eso sí, alega que toma la medida “para evitar la exclusión social, favorecer la igualdad de oportunidades y reforzar la dimensión social de la educación” (24 junio 2010).
En síntesis: negar los datos, crear mitos y excluir la crítica. Tal ha sido la estrategia de defensa del actual sistema educativo por parte de la política (auto-denominada) progresista y su pedagogía afín, aglutinada, en su inmensa mayoría, en torno a la revista Cuadernos de pedagogía (revista que es a la vida educativa lo que diario Público es a la vida política) y al periódico semanal Escuela.
José Penalva - 23/02/2011
http://www.elconfidencial.com/cuestion-escolar/2011/educacion-competitividad-fracaso-utopia-logse-20110223-7032.html
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Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Jue Mar 03, 2011 11:51 am
Leo hoy esto en la prensa:
DEVUELVE A LA TESORERÍA 1.472 MILLONES DE EUROS
El Gobierno deja sin gastar la tercera parte del presupuesto destinado a I+D
Noticia en:
http://www.elconfidencial.com/en-exclusiva/2011/gobierno-gastar-tercera-parte-presupuesto-destinado-20110303-75599.html
Y comento:
Sigo pensando que en este país faltan empresarios y sobran especuladores que todo lo arreglan con subvenciones y despido fácil, libre y gratuito a ser posible, pidiendo que el Estado se encargue de mantener la paz social con subsidios también al paro. Si no fuese así la educación que se patrocina estaría en manos de gente seria.
Saludos
DEVUELVE A LA TESORERÍA 1.472 MILLONES DE EUROS
El Gobierno deja sin gastar la tercera parte del presupuesto destinado a I+D
Noticia en:
http://www.elconfidencial.com/en-exclusiva/2011/gobierno-gastar-tercera-parte-presupuesto-destinado-20110303-75599.html
Y comento:
Sigo pensando que en este país faltan empresarios y sobran especuladores que todo lo arreglan con subvenciones y despido fácil, libre y gratuito a ser posible, pidiendo que el Estado se encargue de mantener la paz social con subsidios también al paro. Si no fuese así la educación que se patrocina estaría en manos de gente seria.
Saludos
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Los niños y los tontos dicen la verdad
Genaro Chic Sáb Nov 26, 2011 12:20 pm
Reflexión sobre lo que no es la cultura (o sea, la represión y encauzamiento de los instintos primarios). Seguro que te suena el programa educativo defendido por el niño del pequeño video, tan agradable de seguir por su naturalidad. Desgraciadamente es la cultura (lo contrario de lo que le gusta) lo que ha permitido la industrialización y la mayor esperanza de vida.
La libertad cultural es, evidentemente, distinta de la animal simple. La pérdida de sentido crítico convierte a los humanos en animales de granja cuando viven en sociedad. Tal vez por eso se haya favorecido la llamada educación permisiva. La democracia no existe entre los animales normales. Es un producto cultural.
No se puede tener de todo, como quiere el niño:
https://www.youtube.com/watch?v=0PEPPWNM0xY&feature
No dejes de verlo. Es sencillamente fantástico por su claridad. Como a la criatura se ve que le dan de comer, su principal preocupación es el sexo.
La libertad cultural es, evidentemente, distinta de la animal simple. La pérdida de sentido crítico convierte a los humanos en animales de granja cuando viven en sociedad. Tal vez por eso se haya favorecido la llamada educación permisiva. La democracia no existe entre los animales normales. Es un producto cultural.
No se puede tener de todo, como quiere el niño:
https://www.youtube.com/watch?v=0PEPPWNM0xY&feature
No dejes de verlo. Es sencillamente fantástico por su claridad. Como a la criatura se ve que le dan de comer, su principal preocupación es el sexo.
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El problema educativo es China
Genaro Chic Lun Mar 26, 2012 12:46 pm
Es éste un país de grandes discutidores. Apenas un problema espinoso se cruza por una tertulia, nuestras endorfinas se desatan en un eufórico carnaval de propuestas, proclamas y matices. Leyes y debates públicos parecen a menudo haberse fijado en ese estado de embriaguez dialéctica, permaneciendo en la sobria rutina diaria como testimonios incómodos de un exceso festivo.
Pasa mucho en Educación. Todo en ella es importante. ¿Es importante adaptar los contenidos a los intereses y capacidades del alumno? Pues sí. ¿Es importante inculcar los valores de la convivencia pacífica? Por supuesto. ¿Es importante fomentar hábitos de vida saludables? Obviamente. ¿Y por qué no dar mayor peso a la educación vial? Faltaría más. Como en muchos otros ámbitos sensibles, el entusiasmo por añadir piezas a una maquinaria ya de por sí compleja hace olvidar que el exceso siempre acaba comprometiendo el funcionamiento del conjunto. Especialmente si ese exceso mira sólo a la belleza del diseño y no a su eficacia. Se olvida un principio contable esencial, tan frecuentemente desdeñado en política. Sólo puedes valorar adecuadamente el beneficio aportado por algo si restas de ello lo que se ha sacrificado a cambio. Cada nueva asignatura introducida, cada nuevo objetivo educativo, por muy atractivos o loables que parecieran, han ido restando necesariamente tiempo y concentración a los restantes.
Ensimismadas en un experimento social que pretendía construir el “superhombre” progresista, las clases medias y modestas de este país han aceptado que lo sustancial de la educación, la formación académica, se diluyera entre el ruido de fanfarrias. Y digo conscientemente “las clases medias y modestas”, porque las clases altas –entre ellas los responsables del experimento– nunca han renunciado a unas elevadas exigencias académicas en los centros privados a los que envían a sus hijos.
Ahora, la crisis viene a recordarnos lo que nunca debimos olvidar. La educación no es sólo un problema de cohesión social o promoción moral: es ante todo un problema económico. Aunque no nos guste verlo, la actual crisis no es sino un episodio más en un inexorable proceso de reajuste de los equilibrios económicos mundiales. El imparable empuje de lo que condescendientemente llamamos “potencias emergentes” ha situado el Pacífico en el centro del mapa y amenaza con relegar a la vieja Europa a la posición de un elegante parque temático.
En esas condiciones, España no puede soñar siquiera con mantener su actual posición económica sin decantarse por una de dos alternativas: o bien abaratamos nuestros costes laborales para ponernos al nivel de los países más pobres, o bien nos centramos en hacer lo que ellos no pueden, o en hacerlo mejor. La primera opción nos lleva a una espiral sin fondo. La segunda nos obliga a centrar nuestro modelo económico en actividades de elevado valor añadido: España no puede pretender seguir siendo un país de albañiles.
Ello exige formar a nuestros futuros trabajadores y empresarios para que sean capaces de responder a unos elevados niveles de exigencia y de desenvolverse en una economía en permanente cambio. Para lograrlo es urgente restablecer niveles de exigencia rigurosos en la educación, habituar al alumno al trabajo, centrarnos en los contenidos académicos y priorizar, pero de verdad, las disciplinas instrumentales.
Por supuesto que introducir las últimas tecnologías en la Educación sería idóneo, de haber dinero para ello. Pero no son lo fundamental, ni logran nada por sí mismas, estando, como están, condenadas a ser sustituidas. Lo que un alumno bien preparado debe extraer de la educación general es en realidad simple: la capacidad de trabajo e iniciativa, una visión general del mundo y, sobre todo, el dominio de la única herramienta que permite dominar todas las demás: el lenguaje, tanto el natural como el matemático.
La educación debe dejar de ser una excitante materia de discusión, abandonar las ensoñaciones y recuperar su seriedad. Despertar de un agradable sueño siempre es molesto, pero más nos vale hacerlo rápido. Porque al final va a resultar que todo este tiempo el problema educativo no era la Educación para la Ciudadanía, sino China. Y China no parece dispuesta a esperarnos sentada.
El autor de este texto, Dr. Joaquín de la Hoz, pertenece a la Asociación de profesores de Instituto de Andalucía.
El Periódico de Huelva. 9 de Marzo de 2012, p. 34.
NOTA: A las ovejas les echan de comer, los animales libres aprenden a buscarse la comida.
Pasa mucho en Educación. Todo en ella es importante. ¿Es importante adaptar los contenidos a los intereses y capacidades del alumno? Pues sí. ¿Es importante inculcar los valores de la convivencia pacífica? Por supuesto. ¿Es importante fomentar hábitos de vida saludables? Obviamente. ¿Y por qué no dar mayor peso a la educación vial? Faltaría más. Como en muchos otros ámbitos sensibles, el entusiasmo por añadir piezas a una maquinaria ya de por sí compleja hace olvidar que el exceso siempre acaba comprometiendo el funcionamiento del conjunto. Especialmente si ese exceso mira sólo a la belleza del diseño y no a su eficacia. Se olvida un principio contable esencial, tan frecuentemente desdeñado en política. Sólo puedes valorar adecuadamente el beneficio aportado por algo si restas de ello lo que se ha sacrificado a cambio. Cada nueva asignatura introducida, cada nuevo objetivo educativo, por muy atractivos o loables que parecieran, han ido restando necesariamente tiempo y concentración a los restantes.
Ensimismadas en un experimento social que pretendía construir el “superhombre” progresista, las clases medias y modestas de este país han aceptado que lo sustancial de la educación, la formación académica, se diluyera entre el ruido de fanfarrias. Y digo conscientemente “las clases medias y modestas”, porque las clases altas –entre ellas los responsables del experimento– nunca han renunciado a unas elevadas exigencias académicas en los centros privados a los que envían a sus hijos.
Ahora, la crisis viene a recordarnos lo que nunca debimos olvidar. La educación no es sólo un problema de cohesión social o promoción moral: es ante todo un problema económico. Aunque no nos guste verlo, la actual crisis no es sino un episodio más en un inexorable proceso de reajuste de los equilibrios económicos mundiales. El imparable empuje de lo que condescendientemente llamamos “potencias emergentes” ha situado el Pacífico en el centro del mapa y amenaza con relegar a la vieja Europa a la posición de un elegante parque temático.
En esas condiciones, España no puede soñar siquiera con mantener su actual posición económica sin decantarse por una de dos alternativas: o bien abaratamos nuestros costes laborales para ponernos al nivel de los países más pobres, o bien nos centramos en hacer lo que ellos no pueden, o en hacerlo mejor. La primera opción nos lleva a una espiral sin fondo. La segunda nos obliga a centrar nuestro modelo económico en actividades de elevado valor añadido: España no puede pretender seguir siendo un país de albañiles.
Ello exige formar a nuestros futuros trabajadores y empresarios para que sean capaces de responder a unos elevados niveles de exigencia y de desenvolverse en una economía en permanente cambio. Para lograrlo es urgente restablecer niveles de exigencia rigurosos en la educación, habituar al alumno al trabajo, centrarnos en los contenidos académicos y priorizar, pero de verdad, las disciplinas instrumentales.
Por supuesto que introducir las últimas tecnologías en la Educación sería idóneo, de haber dinero para ello. Pero no son lo fundamental, ni logran nada por sí mismas, estando, como están, condenadas a ser sustituidas. Lo que un alumno bien preparado debe extraer de la educación general es en realidad simple: la capacidad de trabajo e iniciativa, una visión general del mundo y, sobre todo, el dominio de la única herramienta que permite dominar todas las demás: el lenguaje, tanto el natural como el matemático.
La educación debe dejar de ser una excitante materia de discusión, abandonar las ensoñaciones y recuperar su seriedad. Despertar de un agradable sueño siempre es molesto, pero más nos vale hacerlo rápido. Porque al final va a resultar que todo este tiempo el problema educativo no era la Educación para la Ciudadanía, sino China. Y China no parece dispuesta a esperarnos sentada.
El autor de este texto, Dr. Joaquín de la Hoz, pertenece a la Asociación de profesores de Instituto de Andalucía.
El Periódico de Huelva. 9 de Marzo de 2012, p. 34.
NOTA: A las ovejas les echan de comer, los animales libres aprenden a buscarse la comida.
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Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Dom Jun 17, 2012 10:43 am
En 2006, y ante los escalofriantes datos del informe PISA, de la entonces ministra de Educación Mercedes Cabrera pudimos oír afirmaciones de esta guisa: que "los jóvenes tienen su propio lenguaje, el chat, el sms". Con estas y otras tintas de calamar destinadas a negar el fracaso escolar, nuestra élite lleva más de 30 años cooperando en profundizar y ahondar en la fractura social. Es más, por la pereza de miras que manifiestan los que se dicen defensores de la "LO(GS)E", España -con más del doble de parados, p. e., que Portugal y más del quíntuple que Uganda- goza de tener el segmento de jóvenes intelectualmente peor preparados, que ni estudian ni trabajan. De lo que se deduce que prohibir la transmisión de conocimientos en las aulas no solo genera desigualdad de oportunidades; no solo azuza y espolea la desigualdad social; no solo institucionaliza la desigualdad en suma; sino que crea miseria e indigencia a manos llenas.
Así que con el humo de la pobreza delante de nuestras narices somos incapaces de advertir incluso el fuego que ha generado un modelo educativo reaccionario y absolutamente fallido. Por eso, y parafraseando el lema del viejo Proudhon, habría que indicar que, en España, "la educación es un robo". Un robo porque quienes desempeñan puestos de decisión siguen, y eso sí que es un escándalo, propagando la revolución de la pedagogía rousseauniana, esa revolución silenciosa, pero no menos revolucionaria, que penaliza la excelencia en las aulas y que lleva a rajatabla el lema de Jean-Jacques Rousseau, de "no instruya en absoluto al hijo del aldeano, que no le conviene ser instruido".* Un robo porque la terquedad de mantener el esperpento de la Logse o de la Loe constituye, dada su ineficacia, un asalto a los bolsillos de los contribuyentes. Un robo, en definitiva, porque a los desfavorecidos se les impide y niega el derecho a disfrutar de una educación de calidad.
* Jean-Jacques Rousseau (1761), Julie ou la nouvelle Héloïse, ed. Armand-Aubrée, Paris, 1832, vol. II, partie V, lettre III, p. 183. [Recuerdo que el mismo autor, en su libro El contrato social (I, 7), escribía que "quien se niegue a obedecer a la voluntad general será obligado a obedecer por todo el cuerpo: lo que no significa sino que se le obligará a ser libre"]
Este texto está tomado de un artículo de Teresa G. Cortés, publicado en
http://vozpopuli.com/blogs/1010-teresa-g-cortes-el-antro-de-la-educacion-la-cueva-de-ladrones-iiAsí que con el humo de la pobreza delante de nuestras narices somos incapaces de advertir incluso el fuego que ha generado un modelo educativo reaccionario y absolutamente fallido. Por eso, y parafraseando el lema del viejo Proudhon, habría que indicar que, en España, "la educación es un robo". Un robo porque quienes desempeñan puestos de decisión siguen, y eso sí que es un escándalo, propagando la revolución de la pedagogía rousseauniana, esa revolución silenciosa, pero no menos revolucionaria, que penaliza la excelencia en las aulas y que lleva a rajatabla el lema de Jean-Jacques Rousseau, de "no instruya en absoluto al hijo del aldeano, que no le conviene ser instruido".* Un robo porque la terquedad de mantener el esperpento de la Logse o de la Loe constituye, dada su ineficacia, un asalto a los bolsillos de los contribuyentes. Un robo, en definitiva, porque a los desfavorecidos se les impide y niega el derecho a disfrutar de una educación de calidad.
* Jean-Jacques Rousseau (1761), Julie ou la nouvelle Héloïse, ed. Armand-Aubrée, Paris, 1832, vol. II, partie V, lettre III, p. 183. [Recuerdo que el mismo autor, en su libro El contrato social (I, 7), escribía que "quien se niegue a obedecer a la voluntad general será obligado a obedecer por todo el cuerpo: lo que no significa sino que se le obligará a ser libre"]
Este texto está tomado de un artículo de Teresa G. Cortés, publicado en
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Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Lun Jun 25, 2012 11:41 am
Discurso de graduación de 2º de Bachillerato
por David López Sandoval
(Leído ante la indignación de los asistentes el 1 de junio de 2012, en el IES Los Cantos de Bullas)
Habéis querido que diga unas palabras en vuestro acto de graduación. A pesar de que me siento muy honrado de que hayáis pensado en mí, creo que no ha sido muy buena idea, porque seguro que os voy a fastidiar el acto, seguro que os lo echo todo a perder.
Yo debería aquí ser optimista, tendría esta tarde que insuflaros ese ánimo tan propio de veladas como la presente. Os debería decir que la vida es maravillosa, que podréis con todo si os lo proponéis, que el futuro es prometedor, que el futuro pertenece a los jóvenes como vosotros. Pero no. No puedo hacer eso. Os estaría mintiendo otra vez, y hoy quiero ser inoportunamente sincero con vosotros. Así que escuchad lo que tengo que deciros. Luego, si queréis me abucheáis o sencillamente pasáis de mí. Lo que prefiráis.
Veréis, ex alumnos de 2º de Bachillerato. Vuestros padres y vuestros profesores os hemos tomado el pelo. Así, como suena. Si alguna vez oísteis que sois la generación más preparada de la historia, empezad a desechar esa idea, porque en lo sucesivo no tendréis nada que hacer cuando debáis competir con un alemán, un coreano, un inglés, un chino o un indio por un puesto de trabajo. Es lo que tiene haber estudiado en uno de los sistemas educativos más desastrosos del mundo. Si consideráis que con lo que os han exigido en el instituto o con lo que os pedirán en la Universidad tenéis suficiente, estáis apañados.
Por otro lado, pensad que el país que os dejamos, esta España que a don Miguel de Unamuno le dolía infinitamente y que a mí me aburre más allá de lo soportable, es un país en ruinas, donde sólo podréis triunfar si os metéis en un partido político, os hacéis jugadores de fútbol o dais un braguetazo como dios manda con algún-barra-alguna potentado-barra-potentada que os permita además ser estrellas rutilantes de la prensa del corazón. De los Pirineos hacia abajo no hay más salida. Vuestros padres y vuestros profesores os hemos dejado la piel de toro más seca que el ojo de un tuerto, así que preparaos, si os da miedo cruzar sus fronteras, para la mediocridad, la estupidez y el bizantinismo más desesperante.
Y ahora me dirijo a quienes han sido mis alumnos de Humanidades. No es nuevo lo que estáis a punto de oír, pero, puesto a ser un cenizo, creo que no estará de más que os lo repita. Las Humanidades han muerto, hace ya más de un siglo que están bien muertas y enterradas. Lo que habéis estudiado y lo que estudiaréis son los restos de un cadáver. Y no sólo porque Occidente se haya lanzado como un desesperado a vanagloriarse del avance tecnológico desde que un franchute del siglo XIX -¡fijaos, menuda antigualla!-, un tal Augusto Comte, dijera que sólo el método científico nos proporciona la verdad del mundo, sino porque sé que la mayoría de vosotros iréis a una Universidad, la española, y a unas facultades, las de Murcia, llenas de enchufismo y medianía, donde sólo valorarán vuestra capacidad para adaptaros y para hacerle la pelota al tonto de turno. Además, tened presente que aquí somos muy catetos, y que siempre os considerarán medio idiotas por ser humanistas, ya que por todos es sabido que una bata blanca o una fórmula matemática inextricable nos pone a los españolitos más que un calendario solidario con chicas en paños menores.
Y ahora es cuando todos me decís: ¿entonces?, ¿qué salida nos queda, pedazo de gafe, grandísimo pesimista del tres al cuarto? Y ahora es cuando yo os doy dos o tres apuntes de algo que nadie me dijo nunca y que he tenido que descubrir por mi cuenta y riesgo, a golpe de cabezazos contra molinos de viento, otrora gigantes. Atentos.
Ahí va el primer consejo que os doy: no os conforméis con lo poco que habéis aprendido ni con lo poquísimo que aprenderéis a partir de ahora. Estad siempre hambrientos. Estad siempre ansiosos. Procurad saber siempre más que vuestros profesores. Estudiad por vuestra cuenta. Cultivaos en soledad. Sólo así podréis conseguir ese puesto de trabajo por el que compiten, además de vosotros, el alemán, el coreano, el inglés, el chino o el indio.
El segundo consejo que os doy es que, en cuanto tengáis oportunidad, pongáis pies en polvorosa y abandonéis este país de chichinabo llamado España. Cruzad los Pirineos, cruzad el Atlántico, volad bien lejos de aquí. Ahora la palabra futuro es un antónimo en toda regla de la palabra España.
El tercer consejo se lo dedico a los humanistas. Preparaos por vuestra cuenta lo mejor que podáis y, si tenéis la oportunidad, poned una contundente carga de goma 2 en los cimientos de la Universidad. Destruid, volad por los aires todo aquello que huela a mediocridad, a nepotismo, a enchufismo, a vagancia, a lavado de cerebro y a cosa políticamente correcta. Seguid con el Latín y con el Griego: ambas lenguas, por muy muertas que estén, son el seguro pasaporte para la sabiduría y el éxito. Un momento: ¿éxito?, ¿con el latín y con el griego? Aquí en España no, aquí seguro que os coméis los mocos. Pero sabed que en el mundo civilizado las empresas importantes se disputan a los humanistas; y esto que digo soy capaz de probarlo ante quien sea.
Y por último, permitidme un consejo más y ya me callo. Luchad, combatid, descerrajad vientres, devorad corazones si hace falta, para ser, antes que nada, individuos. Vuestro camino estará lleno de cantos de sirena, de tentaciones para que os convirtáis en masa. Pasad. Mandad todo eso a tomar viento. Tened presente siempre que los individuos escriben poemas conmovedores, descubren medicinas capaces de hacernos eternos o inventan aparatos para viajar a las estrellas… Y sin embargo, la masa…, la masa, ¿qué hace? A lo máximo que puede aspirar es a quemar parlamentos o a cortar cabezas de reyes.
Y ya, de verdad, el ultimísimo consejo… Quizá, ahora mismo, el más importante de todos: disfrutad, pasadlo lo mejor posible en este día. Porque este día es vuestro y sólo vuestro. Y lo demás, en realidad, importa un bledo.
Gracias.
http://lautopsia.wordpress.com/2012/06/08/discurso-de-graduacion-de-2o-de-bachillerato/
por David López Sandoval
(Leído ante la indignación de los asistentes el 1 de junio de 2012, en el IES Los Cantos de Bullas)
Habéis querido que diga unas palabras en vuestro acto de graduación. A pesar de que me siento muy honrado de que hayáis pensado en mí, creo que no ha sido muy buena idea, porque seguro que os voy a fastidiar el acto, seguro que os lo echo todo a perder.
Yo debería aquí ser optimista, tendría esta tarde que insuflaros ese ánimo tan propio de veladas como la presente. Os debería decir que la vida es maravillosa, que podréis con todo si os lo proponéis, que el futuro es prometedor, que el futuro pertenece a los jóvenes como vosotros. Pero no. No puedo hacer eso. Os estaría mintiendo otra vez, y hoy quiero ser inoportunamente sincero con vosotros. Así que escuchad lo que tengo que deciros. Luego, si queréis me abucheáis o sencillamente pasáis de mí. Lo que prefiráis.
Veréis, ex alumnos de 2º de Bachillerato. Vuestros padres y vuestros profesores os hemos tomado el pelo. Así, como suena. Si alguna vez oísteis que sois la generación más preparada de la historia, empezad a desechar esa idea, porque en lo sucesivo no tendréis nada que hacer cuando debáis competir con un alemán, un coreano, un inglés, un chino o un indio por un puesto de trabajo. Es lo que tiene haber estudiado en uno de los sistemas educativos más desastrosos del mundo. Si consideráis que con lo que os han exigido en el instituto o con lo que os pedirán en la Universidad tenéis suficiente, estáis apañados.
Por otro lado, pensad que el país que os dejamos, esta España que a don Miguel de Unamuno le dolía infinitamente y que a mí me aburre más allá de lo soportable, es un país en ruinas, donde sólo podréis triunfar si os metéis en un partido político, os hacéis jugadores de fútbol o dais un braguetazo como dios manda con algún-barra-alguna potentado-barra-potentada que os permita además ser estrellas rutilantes de la prensa del corazón. De los Pirineos hacia abajo no hay más salida. Vuestros padres y vuestros profesores os hemos dejado la piel de toro más seca que el ojo de un tuerto, así que preparaos, si os da miedo cruzar sus fronteras, para la mediocridad, la estupidez y el bizantinismo más desesperante.
Y ahora me dirijo a quienes han sido mis alumnos de Humanidades. No es nuevo lo que estáis a punto de oír, pero, puesto a ser un cenizo, creo que no estará de más que os lo repita. Las Humanidades han muerto, hace ya más de un siglo que están bien muertas y enterradas. Lo que habéis estudiado y lo que estudiaréis son los restos de un cadáver. Y no sólo porque Occidente se haya lanzado como un desesperado a vanagloriarse del avance tecnológico desde que un franchute del siglo XIX -¡fijaos, menuda antigualla!-, un tal Augusto Comte, dijera que sólo el método científico nos proporciona la verdad del mundo, sino porque sé que la mayoría de vosotros iréis a una Universidad, la española, y a unas facultades, las de Murcia, llenas de enchufismo y medianía, donde sólo valorarán vuestra capacidad para adaptaros y para hacerle la pelota al tonto de turno. Además, tened presente que aquí somos muy catetos, y que siempre os considerarán medio idiotas por ser humanistas, ya que por todos es sabido que una bata blanca o una fórmula matemática inextricable nos pone a los españolitos más que un calendario solidario con chicas en paños menores.
Y ahora es cuando todos me decís: ¿entonces?, ¿qué salida nos queda, pedazo de gafe, grandísimo pesimista del tres al cuarto? Y ahora es cuando yo os doy dos o tres apuntes de algo que nadie me dijo nunca y que he tenido que descubrir por mi cuenta y riesgo, a golpe de cabezazos contra molinos de viento, otrora gigantes. Atentos.
Ahí va el primer consejo que os doy: no os conforméis con lo poco que habéis aprendido ni con lo poquísimo que aprenderéis a partir de ahora. Estad siempre hambrientos. Estad siempre ansiosos. Procurad saber siempre más que vuestros profesores. Estudiad por vuestra cuenta. Cultivaos en soledad. Sólo así podréis conseguir ese puesto de trabajo por el que compiten, además de vosotros, el alemán, el coreano, el inglés, el chino o el indio.
El segundo consejo que os doy es que, en cuanto tengáis oportunidad, pongáis pies en polvorosa y abandonéis este país de chichinabo llamado España. Cruzad los Pirineos, cruzad el Atlántico, volad bien lejos de aquí. Ahora la palabra futuro es un antónimo en toda regla de la palabra España.
El tercer consejo se lo dedico a los humanistas. Preparaos por vuestra cuenta lo mejor que podáis y, si tenéis la oportunidad, poned una contundente carga de goma 2 en los cimientos de la Universidad. Destruid, volad por los aires todo aquello que huela a mediocridad, a nepotismo, a enchufismo, a vagancia, a lavado de cerebro y a cosa políticamente correcta. Seguid con el Latín y con el Griego: ambas lenguas, por muy muertas que estén, son el seguro pasaporte para la sabiduría y el éxito. Un momento: ¿éxito?, ¿con el latín y con el griego? Aquí en España no, aquí seguro que os coméis los mocos. Pero sabed que en el mundo civilizado las empresas importantes se disputan a los humanistas; y esto que digo soy capaz de probarlo ante quien sea.
Y por último, permitidme un consejo más y ya me callo. Luchad, combatid, descerrajad vientres, devorad corazones si hace falta, para ser, antes que nada, individuos. Vuestro camino estará lleno de cantos de sirena, de tentaciones para que os convirtáis en masa. Pasad. Mandad todo eso a tomar viento. Tened presente siempre que los individuos escriben poemas conmovedores, descubren medicinas capaces de hacernos eternos o inventan aparatos para viajar a las estrellas… Y sin embargo, la masa…, la masa, ¿qué hace? A lo máximo que puede aspirar es a quemar parlamentos o a cortar cabezas de reyes.
Y ya, de verdad, el ultimísimo consejo… Quizá, ahora mismo, el más importante de todos: disfrutad, pasadlo lo mejor posible en este día. Porque este día es vuestro y sólo vuestro. Y lo demás, en realidad, importa un bledo.
Gracias.
http://lautopsia.wordpress.com/2012/06/08/discurso-de-graduacion-de-2o-de-bachillerato/
Última edición por Genaro Chic el Lun Nov 18, 2013 2:50 pm, editado 1 vez
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Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Mar Nov 20, 2012 11:25 am
¡Otra ley de educación!
Por si no tuviéramos bastante con la crisis y las amenazas de secesiones territoriales, nos vamos a meter de hoz y de coz en la discusión de una nueva ley de educación, cuyo guía y adalid es un ministro que da a entender no sólo que posee la verdad, sino que puede sacudir bofetadas con ella a todo el que no la reconozca de buen grado y con el suficiente entusiasmo. Otra ley más. Y el PSOE diciendo que tan pronto llegue al poder la cambiará. Precedentes no le faltan, desde luego.
¿Qué maldición sufre España respecto al pacto escolar? Jamás hemos tenido uno. Ni en la Primera República, porque no dio tiempo, ni en la Segunda, ni en la Transición, ni en las primeras legislaturas socialistas, ni en las últimas, ni con Aznar ni con Rajoy. ¿No se me olvidan los Pactos de la Moncloa? No. Allí no hubo pacto escolar, sino pacto para construir escuelas. De lo que ocurriera dentro de ellas no se ocuparon.
Mientras tanto, cada examen que pasa nuestro sistema escolar recibe un sonoro suspenso y nos sitúa a la cola de Europa. ¿Le importan mucho a la población, en general? No. Si en julio de 2010 nueve de cada 2.500 personas consideraban a la educación como un gran problema a resolver, dos años después, en el mismo mes, nos seguimos moviendo en la misma proporción. No hay un estado general de opinión, cristalizado en plataformas o en redes sociales, que urja ese pacto y las reformas que el mismo debería traer.
Sí se han producido movilizaciones sociales de cierta importancia en los últimos meses, pero derivadas de los recortes económicos y de las pérdidas de puestos de trabajo, no por lo que se hace dentro de las aulas. ¿Y cómo va a haber ese estado de opinión? Apenas llega información sensible a la sociedad, salvo las notas de PISA y poco más. No hay indicadores de la eficacia del sistema, de lo que cuesta cada título, de la calidad de la docencia, de la eficiencia de la Administración, de la adecuación de la formación que se imparte a las necesidades actuales y futuras.
Los resultados de la aplicación de las pruebas externas han mostrado algo que, pensaba yo, movilizaría urgentemente a los políticos: las enormes diferencias que se dan entre los diversos territorios. O dicho de otra manera, que un factor fundamental que explica las diferencias de rendimiento entre los alumnos de un mismo país es… el lugar de nacimiento. Es tan absurdo como atribuirlo al color del pelo. Es así. ¿Por qué los riojanos y los castellano-leoneses destacan siempre en PISA sobre Andalucía? A lo mejor es por la cuestión de los vinos. Los territorios que producen buen vino tinto son más educativos que los que producen buen vino blanco.
Es lamentable que nuestros políticos no hayan tenido en la atención al sistema escolar la misma altura de miras y visión de futuro de las que han carecido en los demás asuntos. Se han puesto de acuerdo en que no se van a poner de acuerdo. Eso quiere decir que la educación no es para ellos un tema de Estado, sino de partido: un elemento diferencial no sujeto a las reducciones a las que obligaría un acuerdo general. No ven en el sistema educativo una palanca de desarrollo, una herramienta eficaz para potenciar el capital humano del país y un medio potente de promoción social.
No deberían dejar entrar en la Unión Europea a países sin pacto escolar. Es una muestra de déficit democrático. Es que no es posible una democracia de calidad sin una población bien educada. Es que la buena escuela es la segunda oportunidad que la sociedad debe dar a los que no tuvieron suerte en su nacimiento por razones sociales, económicas o culturales. Es que la buena escuela es la que proporciona el cemento de la convivencia, porque es la única institución que puede exponer a los miembros de la comunidad escolar, durante muchos años y en el período de máxima plasticidad, a las mismas normas, a las mismas experiencias y a los mismos conocimientos. Es que la buena escuela es el camino mejor para la promoción social, porque depende de la capacidad y del esfuerzo del sujeto, y no tanto del azar o del status familiar. Es que sólo la buena escuela puede enseñar algo muy difícil: la conciencia de que se puede progresar con esfuerzo, con trabajo, con estudio; la convicción de que lo que se hace cuando aún no se sabe lo que hay que hacer es determinante para el futuro.
Los políticos no se pueden llenar la boca diciendo que la educación es una cosa de todos, que todos debemos colaborar y participar... salvo ellos cuando el partido contrario esté en el gobierno. Los políticos deben sembrar esperanzas, y no arruinar ilusiones. No es tan difícil de conseguir cuando la población está tan resignada. Pero con esta ley que se empieza a discutir, con las formas que trae y con el ministro que viene sí van a arruinar la última ilusión que nos queda: que las cosas no vayan a peor.
Jaime Martínez
http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/1401550/otra/ley/educacion.html
Se suele decir que cuando uno está en el poder se preocupa más por las cárceles, a donde puede terminar yendo, que por las escuelas, a donde no piensa volver.
Por si no tuviéramos bastante con la crisis y las amenazas de secesiones territoriales, nos vamos a meter de hoz y de coz en la discusión de una nueva ley de educación, cuyo guía y adalid es un ministro que da a entender no sólo que posee la verdad, sino que puede sacudir bofetadas con ella a todo el que no la reconozca de buen grado y con el suficiente entusiasmo. Otra ley más. Y el PSOE diciendo que tan pronto llegue al poder la cambiará. Precedentes no le faltan, desde luego.
¿Qué maldición sufre España respecto al pacto escolar? Jamás hemos tenido uno. Ni en la Primera República, porque no dio tiempo, ni en la Segunda, ni en la Transición, ni en las primeras legislaturas socialistas, ni en las últimas, ni con Aznar ni con Rajoy. ¿No se me olvidan los Pactos de la Moncloa? No. Allí no hubo pacto escolar, sino pacto para construir escuelas. De lo que ocurriera dentro de ellas no se ocuparon.
Mientras tanto, cada examen que pasa nuestro sistema escolar recibe un sonoro suspenso y nos sitúa a la cola de Europa. ¿Le importan mucho a la población, en general? No. Si en julio de 2010 nueve de cada 2.500 personas consideraban a la educación como un gran problema a resolver, dos años después, en el mismo mes, nos seguimos moviendo en la misma proporción. No hay un estado general de opinión, cristalizado en plataformas o en redes sociales, que urja ese pacto y las reformas que el mismo debería traer.
Sí se han producido movilizaciones sociales de cierta importancia en los últimos meses, pero derivadas de los recortes económicos y de las pérdidas de puestos de trabajo, no por lo que se hace dentro de las aulas. ¿Y cómo va a haber ese estado de opinión? Apenas llega información sensible a la sociedad, salvo las notas de PISA y poco más. No hay indicadores de la eficacia del sistema, de lo que cuesta cada título, de la calidad de la docencia, de la eficiencia de la Administración, de la adecuación de la formación que se imparte a las necesidades actuales y futuras.
Los resultados de la aplicación de las pruebas externas han mostrado algo que, pensaba yo, movilizaría urgentemente a los políticos: las enormes diferencias que se dan entre los diversos territorios. O dicho de otra manera, que un factor fundamental que explica las diferencias de rendimiento entre los alumnos de un mismo país es… el lugar de nacimiento. Es tan absurdo como atribuirlo al color del pelo. Es así. ¿Por qué los riojanos y los castellano-leoneses destacan siempre en PISA sobre Andalucía? A lo mejor es por la cuestión de los vinos. Los territorios que producen buen vino tinto son más educativos que los que producen buen vino blanco.
Es lamentable que nuestros políticos no hayan tenido en la atención al sistema escolar la misma altura de miras y visión de futuro de las que han carecido en los demás asuntos. Se han puesto de acuerdo en que no se van a poner de acuerdo. Eso quiere decir que la educación no es para ellos un tema de Estado, sino de partido: un elemento diferencial no sujeto a las reducciones a las que obligaría un acuerdo general. No ven en el sistema educativo una palanca de desarrollo, una herramienta eficaz para potenciar el capital humano del país y un medio potente de promoción social.
No deberían dejar entrar en la Unión Europea a países sin pacto escolar. Es una muestra de déficit democrático. Es que no es posible una democracia de calidad sin una población bien educada. Es que la buena escuela es la segunda oportunidad que la sociedad debe dar a los que no tuvieron suerte en su nacimiento por razones sociales, económicas o culturales. Es que la buena escuela es la que proporciona el cemento de la convivencia, porque es la única institución que puede exponer a los miembros de la comunidad escolar, durante muchos años y en el período de máxima plasticidad, a las mismas normas, a las mismas experiencias y a los mismos conocimientos. Es que la buena escuela es el camino mejor para la promoción social, porque depende de la capacidad y del esfuerzo del sujeto, y no tanto del azar o del status familiar. Es que sólo la buena escuela puede enseñar algo muy difícil: la conciencia de que se puede progresar con esfuerzo, con trabajo, con estudio; la convicción de que lo que se hace cuando aún no se sabe lo que hay que hacer es determinante para el futuro.
Los políticos no se pueden llenar la boca diciendo que la educación es una cosa de todos, que todos debemos colaborar y participar... salvo ellos cuando el partido contrario esté en el gobierno. Los políticos deben sembrar esperanzas, y no arruinar ilusiones. No es tan difícil de conseguir cuando la población está tan resignada. Pero con esta ley que se empieza a discutir, con las formas que trae y con el ministro que viene sí van a arruinar la última ilusión que nos queda: que las cosas no vayan a peor.
Jaime Martínez
http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/1401550/otra/ley/educacion.html
Se suele decir que cuando uno está en el poder se preocupa más por las cárceles, a donde puede terminar yendo, que por las escuelas, a donde no piensa volver.
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Dom Feb 17, 2013 12:28 pm
POBRES HOMBRES
Esta semana se ha publicado un artículo sobre la situación de los chicos en el colegio; se titula algo así como “los chicos al fondo” y aunque realizado en EE.UU. muchas de sus conclusiones son extrapolables a cualquier país occidental. (“The boys at the back”, NYT, 2/2/13).
Parte del éxito que han tenido las medidas igualitarias dictadas en las últimas décadas al socaire del movimiento feminista. Aunque, curiosamente y quizás por publicarse en los muy capitalistas EE.UU., atribuye el cambio, no al empuje de las feministas, sino a la lógica del sagrado mercado: “alrededor de los setenta, los padres, especialmente aquellos con mayor educación y medios, comenzaron a valorar el capital humano de sus hijas tanto como el de sus hijos.”
En fin, sea por empuje feminista, sea por el pérfido capitalismo, la realidad es que, desde esa época, la sociedad ha hecho un gran esfuerzo para aumentar el nivel educativo de la mitad femenina. Y con gran éxito: las mujeres copan el 60% de titulaciones de bachiller, graduado y “master” y pronto adelantarán a los hombres en los doctorados. Son cifras norteamericanas que no serán muy diferentes de las españolas.
Si añadimos el factor racial, la diferencia es todavía mayor. Por cada chico negro que acaba la carrera en los EE.UU., hay 1,9 chicas; en el caso de los hispanos, hay 1,7; y en el caso de los blancos 1,5 chicas.
Aparece entonces un nuevo problema. ¿Por qué las chicas tienen mayor éxito educativo? Una posible explicación es que son más inteligentes; pero, para desgracia de las feministas más furibundas, no es cierto. Todas las medidas de inteligencia muestran que, en media, los hombres y mujeres son iguales en inteligencia. En media, claro; en ambos extremos de la curva aparecen otras cosas que es más prudente no comentar.
Una vez descartada esta explicación, hay que averiguar qué notas sacan chicos y chicas en los colegios, uno de los mejores predictores del éxito en la universidad. Y, efectivamente, las chicas sacan mejores notas desde la más tierna infancia. ¿Por qué? Nos tenemos que resistir a caer en la tentación de volver a decir que son más inteligentes.
Y el estudio mencionado proporciona una respuesta. Se analizaron datos de 5.800 niños y niñas desde la guardería hasta que cumplían los doce años. Se les medía periódicamente su nivel de inteligencia y se comparaba con sus notas. Y apareció algo sorprendente: los chicos sacaban unas notas claramente inferiores a las que predecían sus test de inteligencia. ¿Por qué? Porque, ya desde la guardería, los profesores tienen en cuenta el comportamiento al poner notas. Para la misma calidad de trabajo educativo, las chicas obtenían mejor nota que los chicos, sólo porque se suelen comportar mejor.
Y aparece un círculo virtuoso (para las chicas); es muy conocida la tendencia de los profesores a dedicar tiempo a los estudiantes con mejor nota, lo que mejora la calidad del trabajo de las chicas y realimente su diferencia respecto a los chicos.
A lo que se ha añade una tendencia social que “castiga” el comportamiento de los niños: reducción del tiempo de recreo, reducción del tiempo de ejercicio físico libre, tendencia a criminalizar cualquier mal comportamiento adolescente, etc. “Las escuelas se han convertido en más centradas en las emociones, más adversas al riesgo, más orientadas a la colaboración, más sedentarias, alejándose cada vez más de las sensibilidades características de los chicos.”
Podemos dejar las cosas así; pero es peligroso. En los EE.UU., el salario medio de los hombres en términos reales no ha crecido nada (nada) desde hace cuarenta años.
Y ¿qué se puede hacer? Hacer, como sociedad, el mismo esfuerzo que se hizo desde los setenta por las mujeres. Entender el problema y afrontarlo. El artículo señala como pioneros a los canadienses y australianos, que están experimentando con programas más adaptados a los chicos: lista de lecturas de libros “masculinos” (espionaje, batallas o deporte); más recreos donde den salida a la energía física acumulada; más profesores masculinos (y femeninos que están interesados en la igualdad de sexos); y, algo inadmisible en esta España nuestra, aumentar el número de clases segregadas por sexo.
Santiago Gallego
sgallego2009@gmail.com
Esta semana se ha publicado un artículo sobre la situación de los chicos en el colegio; se titula algo así como “los chicos al fondo” y aunque realizado en EE.UU. muchas de sus conclusiones son extrapolables a cualquier país occidental. (“The boys at the back”, NYT, 2/2/13).
Parte del éxito que han tenido las medidas igualitarias dictadas en las últimas décadas al socaire del movimiento feminista. Aunque, curiosamente y quizás por publicarse en los muy capitalistas EE.UU., atribuye el cambio, no al empuje de las feministas, sino a la lógica del sagrado mercado: “alrededor de los setenta, los padres, especialmente aquellos con mayor educación y medios, comenzaron a valorar el capital humano de sus hijas tanto como el de sus hijos.”
En fin, sea por empuje feminista, sea por el pérfido capitalismo, la realidad es que, desde esa época, la sociedad ha hecho un gran esfuerzo para aumentar el nivel educativo de la mitad femenina. Y con gran éxito: las mujeres copan el 60% de titulaciones de bachiller, graduado y “master” y pronto adelantarán a los hombres en los doctorados. Son cifras norteamericanas que no serán muy diferentes de las españolas.
Si añadimos el factor racial, la diferencia es todavía mayor. Por cada chico negro que acaba la carrera en los EE.UU., hay 1,9 chicas; en el caso de los hispanos, hay 1,7; y en el caso de los blancos 1,5 chicas.
Aparece entonces un nuevo problema. ¿Por qué las chicas tienen mayor éxito educativo? Una posible explicación es que son más inteligentes; pero, para desgracia de las feministas más furibundas, no es cierto. Todas las medidas de inteligencia muestran que, en media, los hombres y mujeres son iguales en inteligencia. En media, claro; en ambos extremos de la curva aparecen otras cosas que es más prudente no comentar.
Una vez descartada esta explicación, hay que averiguar qué notas sacan chicos y chicas en los colegios, uno de los mejores predictores del éxito en la universidad. Y, efectivamente, las chicas sacan mejores notas desde la más tierna infancia. ¿Por qué? Nos tenemos que resistir a caer en la tentación de volver a decir que son más inteligentes.
Y el estudio mencionado proporciona una respuesta. Se analizaron datos de 5.800 niños y niñas desde la guardería hasta que cumplían los doce años. Se les medía periódicamente su nivel de inteligencia y se comparaba con sus notas. Y apareció algo sorprendente: los chicos sacaban unas notas claramente inferiores a las que predecían sus test de inteligencia. ¿Por qué? Porque, ya desde la guardería, los profesores tienen en cuenta el comportamiento al poner notas. Para la misma calidad de trabajo educativo, las chicas obtenían mejor nota que los chicos, sólo porque se suelen comportar mejor.
Y aparece un círculo virtuoso (para las chicas); es muy conocida la tendencia de los profesores a dedicar tiempo a los estudiantes con mejor nota, lo que mejora la calidad del trabajo de las chicas y realimente su diferencia respecto a los chicos.
A lo que se ha añade una tendencia social que “castiga” el comportamiento de los niños: reducción del tiempo de recreo, reducción del tiempo de ejercicio físico libre, tendencia a criminalizar cualquier mal comportamiento adolescente, etc. “Las escuelas se han convertido en más centradas en las emociones, más adversas al riesgo, más orientadas a la colaboración, más sedentarias, alejándose cada vez más de las sensibilidades características de los chicos.”
Podemos dejar las cosas así; pero es peligroso. En los EE.UU., el salario medio de los hombres en términos reales no ha crecido nada (nada) desde hace cuarenta años.
Y ¿qué se puede hacer? Hacer, como sociedad, el mismo esfuerzo que se hizo desde los setenta por las mujeres. Entender el problema y afrontarlo. El artículo señala como pioneros a los canadienses y australianos, que están experimentando con programas más adaptados a los chicos: lista de lecturas de libros “masculinos” (espionaje, batallas o deporte); más recreos donde den salida a la energía física acumulada; más profesores masculinos (y femeninos que están interesados en la igualdad de sexos); y, algo inadmisible en esta España nuestra, aumentar el número de clases segregadas por sexo.
Santiago Gallego
sgallego2009@gmail.com
Genaro Chic- Mensajes : 729
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Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Lun Feb 25, 2013 2:28 pm
Mi amigo y antiguo alumno el Dr. Joaquín de la Hoz, profesor de Enseñanza Secundaria en Andalucía, me envía un escrito que ha colgado en la red relativo a la confusión interesada que realiza el régimen político que nos domina entre enseñanza y pedagogía, muy en la línea de adoctrinamiento que viene siguiendo desde el principio. Dice así
Deformación permanente
Una de las cosas más peligrosas que le pueden ocurrir a un oficio es que se olvide de sí mismo. La amnesia se ha convertido en una seria amenaza para el oficio de profesor. Una tenaz campaña de adoctrinamiento y el hábil manejo del palo y la zanahoria han logrado que muchos olvidemos que un profesor es un especialista académico, que conoce en profundidad su materia y es capaz de transmitirla del mejor modo posible, que el conocimiento profundo de una materia no garantiza la capacidad de transmitirla, pero que sin él es imposible hacerlo adecuadamente, ni contagiar al alumno la pasión por ella. Somos una profesión intelectual, y si esa afirmación te hace sonreír es que el proceso de amnesia ya está avanzado.
Corremos el riesgo de olvidar incluso lo que es un oficio. Un oficio comprende un conjunto de conocimientos, pero además una intrincada trama de estrategias, habilidades, recursos y hábitos, que no se aprenden expresamente uno por uno, ni conforman un catálogo cerrado que uno pueda enumerar en un informe. Son recursos que van naciendo y creciendo de la experiencia, que enraízan en la personalidad del profesional sin que éste sepa necesariamente explicitarlos. A eso le llamamos "tener tablas"; eso es tener oficio.
Por otra parte somos conscientes de no ser nuestros propios jefes; somos servidores del Estado. Es legítimo que tengamos que rendir cuentas de los resultados de nuestro trabajo, es decir de nuestra capacidad de conseguir que los alumnos progresen en el conocimiento de nuestra materia, considerando el punto de partida del que salimos y las condiciones de nuestro trabajo. Y es legítimo que se nos exija ser buenos profesionales y mejorar cada vez más en nuestro oficio.
Pero lo que la Consejería vuelve a vendernos con el envoltorio de proyecto de Decreto de Formación Inicial y Permanente del Profesorado no es sino el mismo pescado de siempre, cada vez más estropeado. Primero, lo que la Consejería debería establecer como criterio para juzgar el trabajo de un profesor, no lo establece. No se definen los niveles académicos objetivos que se deben alcanzar en cada curso, ni existe forma alguna de medir objetivamente cuánto consigue un profesor mejorar a sus alumnos partiendo de los niveles previos. Por tanto, lo que nuestros jefes tendrían derecho a exigirnos, ni lo exigen, ni tienen la menor idea de cómo exigirlo, ni la menor intención de hacerlo.
Segundo, donde la Consejería no tiene el menor derecho a entrometerse, se entromete. Corresponde exclusivamente al profesor, que es quien conoce su materia, decidir cómo hacer su trabajo para alcanzar los niveles académicos exigidos. Si la Consejería ha decidido no fijar qué se debe enseñar es problema suyo, pero eso no le da competencia para decidir cómo enseñar. En cualquier profesión normal se llamaría a eso sentido común. En la nuestra se le llama libertad de cátedra y, junto a una Función Pública transparente, es la garantía democrática de que el docente realizará la labor que la sociedad le ha encomendado sin convertirse en siervo de la manipulación política.
Tercero, convertida la evaluación de la enseñanza en una maquinaria que gira en el vacío, la Consejería la emplea como instrumento para seleccionar y premiar a los profesores de acuerdo a su propio criterio de calidad, su docilidad y su adhesión, quebrantando en el camino todos los principios de libre concurrencia que otorgan su autonomía a la Función Pública. Así que convierte una serie de objetivos inútiles y arbitrarios en criterios de calidad de los profesores, y por tanto en criterios de su evaluación y promoción profesional. Y en virtud de esos criterios establece unos requisitos de formación, que servirán para otorgar premios, castigos, cargos y privilegios, y trata de monopolizar la formación del profesorado mediante una maquinaria obediente.
Y de eso va el decreto de formación. Reencontramos en él las viejas obsesiones de la Consejería y el lobby logsiano. Ser buen profesor aparentemente no requiere el dominio de la materia. Por eso se exige a los futuros profesores renunciar a un máster de especialización y perder su tiempo y su dinero en un máster de adoctrinamiento pedagógico. Las competencias profesionales deseables no se limitan a los actos, sino que incluyen estados privados de conciencia como "reconocer el valor de" lo que a la Consejería le venga en gana. La iniciativa individual es sospechosa: la formación debe realizarse en el centro y bajo las condiciones de la Consejería. Sólo así la formación se computa en el horario, aunque uno se pregunta si aún quedan minutos libres para ello. El buen profesor no es aquel que ha aprendido por experiencia a ejercer su oficio bien y con responsabilidad, sino el que se comporta como un hiperactivo de la "innovación", la "renovación" y la "experimentación" pedagógicas. El buen profesor no es aquel capaz de publicar en revistas científicas reconocidas, sino el que desarrolla ese tipo de "investigación educativa" amateur que no resistiría ni la crítica más piadosa. Sólo es buen profesor aquel que siente la necesidad espiritual de participar en las pintorescas "comunidades de aprendizaje", constituir "redes profesionales" basadas en el "trabajo cooperativo" o aprender "buenas prácticas docentes" de quien no enseña.
¿Y quién nos orientará paternalmente por la senda de la formación? Una multitudinaria Comisión Andaluza de Formación del Profesorado, formada de acuerdo a los más puros preceptos de la "democracia orgánica", cuya mayor virtud es la de ser exquisitamente inútil. En cada Delegación un coordinador provincial nombrado a dedo. Y por supuesto, los casi 400 "asesores de formación" de los 32 "imprescindibles" Centros de Profesores: docentes que han dado clases cuatro años (casi seguramente no en la especialidad en la que te asesoran) y que han hecho un proyecto que, por algún motivo, ha gustado a un jefe de personal, el coordinador provincial y un puñado de directores. O que han recibido graciosamente una "asesoría extraordinaria". Estos asesores actúan en los centros como benevolentes comisarios políticos: "diagnostican", "elaboran", "impulsan", "informan" de lo que se exige de los profesores y "favorecen", "propician" o "velan" por que se realice, para lo cual pueden entrometerse hasta en las reuniones del Claustro. Y en la cúspide de la maquinaria, la oscura AGAEVE, premiando a los profesores aplicados y castigando a los recalcitrantes. Ante tal reparto de poderes inquisitoriales, está plenamente justificado el malestar despertado entre la Inspección al hilo de Plan Plurianual de Evaluación (léase el artículo Las filas no están tan prietas). Pero la Inspección, que tanto ha tolerado puertas traseras en el acceso y manipulaciones en su definición, debe recordar que quien con perros se acuesta con pulgas se levanta.
Últimamente comienza a notarse en los centros de profesores y en los despachos de la Consejería una creciente inquietud ante la falta de participación del profesorado en la legión de planes, proyectos e iniciativas que justifican los puestos de tanto coordinador y asesor. El proyecto de Decreto de Formación no pretende sino obligarnos a acudir a donde hemos dejado claro que no queremos ir. Formarse y mejorar es una exigencia para cualquier profesional que sabe su oficio y lo respeta. Así que fórmate, desde luego. Fórmate donde quieras, en lo que quieras. Las universidades y otras instituciones homologadas tienen una amplia oferta formativa. Pero no participes. No colabores. Defiende tu oficio.
La pedagogía nació en la Antigüedad. En ese tiempo el pedagogo era, como su nombre indica, el esclavo que llevaba al cole a los niños de los ricos. Probablemente habría hecho bien si hubiera informado a sus amos de que el maestro los había tratado indebidamente o había faltado a sus obligaciones, pero desde luego jamás se le habría ocurrido interferir en la docencia. Cierto, esclavos, libertos y eunucos alcanzaron la cima social en tiempos de despotismo, en los que las artes de la sumisión y la delación daban mayores expectativas de promoción que las artes de la libertad. Pero creo que pocos concederán a aquellos eunucos la dignidad concedida a los intelectuales que, piedra a piedra, iban creando nuestro mundo. No es bueno olvidar las viejas lecciones.
21 de febrero de 2013
http://www.aso-apia.org/sindical/ver/id/4204
Deformación permanente
Una de las cosas más peligrosas que le pueden ocurrir a un oficio es que se olvide de sí mismo. La amnesia se ha convertido en una seria amenaza para el oficio de profesor. Una tenaz campaña de adoctrinamiento y el hábil manejo del palo y la zanahoria han logrado que muchos olvidemos que un profesor es un especialista académico, que conoce en profundidad su materia y es capaz de transmitirla del mejor modo posible, que el conocimiento profundo de una materia no garantiza la capacidad de transmitirla, pero que sin él es imposible hacerlo adecuadamente, ni contagiar al alumno la pasión por ella. Somos una profesión intelectual, y si esa afirmación te hace sonreír es que el proceso de amnesia ya está avanzado.
Corremos el riesgo de olvidar incluso lo que es un oficio. Un oficio comprende un conjunto de conocimientos, pero además una intrincada trama de estrategias, habilidades, recursos y hábitos, que no se aprenden expresamente uno por uno, ni conforman un catálogo cerrado que uno pueda enumerar en un informe. Son recursos que van naciendo y creciendo de la experiencia, que enraízan en la personalidad del profesional sin que éste sepa necesariamente explicitarlos. A eso le llamamos "tener tablas"; eso es tener oficio.
Por otra parte somos conscientes de no ser nuestros propios jefes; somos servidores del Estado. Es legítimo que tengamos que rendir cuentas de los resultados de nuestro trabajo, es decir de nuestra capacidad de conseguir que los alumnos progresen en el conocimiento de nuestra materia, considerando el punto de partida del que salimos y las condiciones de nuestro trabajo. Y es legítimo que se nos exija ser buenos profesionales y mejorar cada vez más en nuestro oficio.
Pero lo que la Consejería vuelve a vendernos con el envoltorio de proyecto de Decreto de Formación Inicial y Permanente del Profesorado no es sino el mismo pescado de siempre, cada vez más estropeado. Primero, lo que la Consejería debería establecer como criterio para juzgar el trabajo de un profesor, no lo establece. No se definen los niveles académicos objetivos que se deben alcanzar en cada curso, ni existe forma alguna de medir objetivamente cuánto consigue un profesor mejorar a sus alumnos partiendo de los niveles previos. Por tanto, lo que nuestros jefes tendrían derecho a exigirnos, ni lo exigen, ni tienen la menor idea de cómo exigirlo, ni la menor intención de hacerlo.
Segundo, donde la Consejería no tiene el menor derecho a entrometerse, se entromete. Corresponde exclusivamente al profesor, que es quien conoce su materia, decidir cómo hacer su trabajo para alcanzar los niveles académicos exigidos. Si la Consejería ha decidido no fijar qué se debe enseñar es problema suyo, pero eso no le da competencia para decidir cómo enseñar. En cualquier profesión normal se llamaría a eso sentido común. En la nuestra se le llama libertad de cátedra y, junto a una Función Pública transparente, es la garantía democrática de que el docente realizará la labor que la sociedad le ha encomendado sin convertirse en siervo de la manipulación política.
Tercero, convertida la evaluación de la enseñanza en una maquinaria que gira en el vacío, la Consejería la emplea como instrumento para seleccionar y premiar a los profesores de acuerdo a su propio criterio de calidad, su docilidad y su adhesión, quebrantando en el camino todos los principios de libre concurrencia que otorgan su autonomía a la Función Pública. Así que convierte una serie de objetivos inútiles y arbitrarios en criterios de calidad de los profesores, y por tanto en criterios de su evaluación y promoción profesional. Y en virtud de esos criterios establece unos requisitos de formación, que servirán para otorgar premios, castigos, cargos y privilegios, y trata de monopolizar la formación del profesorado mediante una maquinaria obediente.
Y de eso va el decreto de formación. Reencontramos en él las viejas obsesiones de la Consejería y el lobby logsiano. Ser buen profesor aparentemente no requiere el dominio de la materia. Por eso se exige a los futuros profesores renunciar a un máster de especialización y perder su tiempo y su dinero en un máster de adoctrinamiento pedagógico. Las competencias profesionales deseables no se limitan a los actos, sino que incluyen estados privados de conciencia como "reconocer el valor de" lo que a la Consejería le venga en gana. La iniciativa individual es sospechosa: la formación debe realizarse en el centro y bajo las condiciones de la Consejería. Sólo así la formación se computa en el horario, aunque uno se pregunta si aún quedan minutos libres para ello. El buen profesor no es aquel que ha aprendido por experiencia a ejercer su oficio bien y con responsabilidad, sino el que se comporta como un hiperactivo de la "innovación", la "renovación" y la "experimentación" pedagógicas. El buen profesor no es aquel capaz de publicar en revistas científicas reconocidas, sino el que desarrolla ese tipo de "investigación educativa" amateur que no resistiría ni la crítica más piadosa. Sólo es buen profesor aquel que siente la necesidad espiritual de participar en las pintorescas "comunidades de aprendizaje", constituir "redes profesionales" basadas en el "trabajo cooperativo" o aprender "buenas prácticas docentes" de quien no enseña.
¿Y quién nos orientará paternalmente por la senda de la formación? Una multitudinaria Comisión Andaluza de Formación del Profesorado, formada de acuerdo a los más puros preceptos de la "democracia orgánica", cuya mayor virtud es la de ser exquisitamente inútil. En cada Delegación un coordinador provincial nombrado a dedo. Y por supuesto, los casi 400 "asesores de formación" de los 32 "imprescindibles" Centros de Profesores: docentes que han dado clases cuatro años (casi seguramente no en la especialidad en la que te asesoran) y que han hecho un proyecto que, por algún motivo, ha gustado a un jefe de personal, el coordinador provincial y un puñado de directores. O que han recibido graciosamente una "asesoría extraordinaria". Estos asesores actúan en los centros como benevolentes comisarios políticos: "diagnostican", "elaboran", "impulsan", "informan" de lo que se exige de los profesores y "favorecen", "propician" o "velan" por que se realice, para lo cual pueden entrometerse hasta en las reuniones del Claustro. Y en la cúspide de la maquinaria, la oscura AGAEVE, premiando a los profesores aplicados y castigando a los recalcitrantes. Ante tal reparto de poderes inquisitoriales, está plenamente justificado el malestar despertado entre la Inspección al hilo de Plan Plurianual de Evaluación (léase el artículo Las filas no están tan prietas). Pero la Inspección, que tanto ha tolerado puertas traseras en el acceso y manipulaciones en su definición, debe recordar que quien con perros se acuesta con pulgas se levanta.
Últimamente comienza a notarse en los centros de profesores y en los despachos de la Consejería una creciente inquietud ante la falta de participación del profesorado en la legión de planes, proyectos e iniciativas que justifican los puestos de tanto coordinador y asesor. El proyecto de Decreto de Formación no pretende sino obligarnos a acudir a donde hemos dejado claro que no queremos ir. Formarse y mejorar es una exigencia para cualquier profesional que sabe su oficio y lo respeta. Así que fórmate, desde luego. Fórmate donde quieras, en lo que quieras. Las universidades y otras instituciones homologadas tienen una amplia oferta formativa. Pero no participes. No colabores. Defiende tu oficio.
La pedagogía nació en la Antigüedad. En ese tiempo el pedagogo era, como su nombre indica, el esclavo que llevaba al cole a los niños de los ricos. Probablemente habría hecho bien si hubiera informado a sus amos de que el maestro los había tratado indebidamente o había faltado a sus obligaciones, pero desde luego jamás se le habría ocurrido interferir en la docencia. Cierto, esclavos, libertos y eunucos alcanzaron la cima social en tiempos de despotismo, en los que las artes de la sumisión y la delación daban mayores expectativas de promoción que las artes de la libertad. Pero creo que pocos concederán a aquellos eunucos la dignidad concedida a los intelectuales que, piedra a piedra, iban creando nuestro mundo. No es bueno olvidar las viejas lecciones.
21 de febrero de 2013
http://www.aso-apia.org/sindical/ver/id/4204
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
El resultado del proceso no debería sorprender a nadie
Genaro Chic Vie Mar 15, 2013 10:57 pm
Madrid exige revisar los planes de estudio de Magisterio tras constatar que el 86% de los opositores no tiene el nivel básico
La consejera de Educación desvela que sólo el 13% de los candidatos en 2011 superaron preguntas básicas de Geografía, Lengua o Matemáticas.
La consejera de Educación, Juventud y Deportes de la Comunidad de Madrid, Lucía Figar, ha anunciado este jueves que va a pedir al Ministerio de Educación una revisión de los planes de estudio de Magisterio, así como de los temarios que se estudian los profesores y maestros a la hora de opositar. Así lo ha señalado tras hacer público un informe con los últimos datos de las oposiciones celebradas en 2011 y que arrojan que el 86 por ciento de los aspirantes a ocupar una plaza en un centro público educativo de la región no aprobó la prueba de conocimientos, es decir, que no tenía los conocimientos básicos.
Los datos son "estremecedores", ha indicado Figar en rueda de prensa posterior al Consejo de Gobierno, donde ha indicado que el hecho de que un 86 por ciento de los opositores "no tenga el nivel de conocimiento de los alumnos a los que tiene que dar clase es muy grave". "No todos tenemos por qué sabernos las provincias por las que pasa el Ebro pero sí el que lo tiene que enseñar", ha considerado. Figar ha destacado el bajo nivel de Matemáticas que se desprendió de los resultados de este informe, y es que hay cuestiones de ordenar números decimales de mayor a menor que no fueron superadas por el 80 por ciento de los profesores que se presentaron a la oposición, u otras preguntas "básicas" como equivalencias de metros a kilómetros que solo las conoce un 7 por ciento.
"Hay lagunas tremendas que nos llevan a hacer una reflexión, hay que revisar los planes de estudio de las facultades de Magisterio y los temarios de las oposiciones que se están preparando y dar otra vuelta y volver a revisar los sistemas de selección del profesorado", ha apuntado Figar, quien ha señalado que así se lo trasladará al ministro responsable en la materia, José Ignacio Wert. En este sentido, ha concretado que aunque los datos correspondan a las oposiciones en Madrid no significa que sea un problema de los profesores madrileños porque en el último proceso, precisamente por ser una de las pocas regiones que celebraron uno, "se presentaron candidatos procedentes de toda España".
Errores de los profesores
Según los resultados de las últimas oposiciones, los aspirantes en 2011 a una plaza en Madrid cometieron errores como que los ríos Ebro y Guadalquivir atraviesan Madrid, Soria se ha independizado de Castilla y León para convertirse en una nueva comunidad autónoma;Albacete, Ciudad Real y Badajoz son ahora provincias andaluzas, el caracol es un crustáceo y la palabra 'escrúpulo' significa 'la salida del sol'.
Además, los miembros del tribunal detectaron durante sus correcciones de los exámenes todo tipo de faltas de ortografía de los aspirantes a maestro en la Comunidad escribiendo palabras como "anbito, conduzta, adsequible, hacercar, Cordova, Nabarra, Valladoliz, vagaje, veverlo, lleba, bolcán, Hurano, deverá, gerarquia, obserbara, enrraizada, escursiones, incapie, inportancia..". Los tribunales llegaron a bajar más de 30 puntos por errores ortográficos en algunos ejercicios.
A la hora de las definiciones de las palabras seleccionadas por los examinadores para el ejercicio de la oposición en Lengua castellana y Literatura, el 69 por ciento de los aspirantes dio una respuesta incorrecta. Así, la palabra "susceptible" se llegó a definir como "asquerosidad" o una incapacidad que aparece en las personas cuando "no eres capaz de tocar las algas con las manos". En la misma línea, definieron la palabra "extasiar" por "agobiar a alguien" o quien llega a disertación como "irse por las ramas". También en Lengua castellana y literatura hay un 87 por ciento y 84 por ciento de respuestas fallidas en los análisis verbales y morfológicos, respectivamente. Entre los resultados de Conocimiento del Medio, hubo quien identificó las comunidades autónomas de Cataluña y Galicia como Barcelona y La Coruña, respectivamente. También hubo fallos a la hora de situar Ceuta y Melilla en un mapa y hasta el 98 por ciento del total de los aspirantes a maestro no acertó cuando se le pidió que enumerara las provincias por las que pasan los ríos Duero, Ebro y Guadalquivir. Se trata de la pregunta con menor porcentaje de aciertos en la prueba de conocimiento común. Asimismo, hasta el 69 por ciento no sabe situar de forma correcta los límites y nombres de las comunidades autónomas y otro 62 por ciento falla cuando se le pide que sitúe en un mapa las ciudades de Ávila y Pamplona.
También en Conocimiento del medio, un 90 por ciento de los examinados dio una respuesta incorrecta al explicar las funciones de relación, nutrición y reproducción de los reptiles, de los que un opositor dijo que "se nutren de todos aquellos elementos de las aguas estancadas". Mientras, un 69 por ciento no clasificó correctamente animales como la serpiente, el gavilán, el gato, la gallina y el caracol a pesar de admitirse fallar en uno de ellos para puntuar la pregunta. En esta cuestión aparecieron respuestas como que la gallina es un "mamífero", el caracol un "crustáceo", el gavilán un "viajero", el gato un "astuto" y la serpiente se clasificó en el reino animal como "peligrosa".
En un problema matemático se les preguntó por el precio final de una funda de gafas, tras ofrecer unos datos en el planteamiento de problema. Un aspirante respondió: "La funda siempre se regala". En la prueba de conocimiento común de Matemáticas el 80 por ciento del total de los aspirantes no acertó en un problema en el que se pregunta la longitud de una circunferencia y el área del círculo. Hasta un 93 por ciento de los opositores respondió incorrectamente al completar una tabla de cálculos de equivalencia en el sistema métrico decimal y en la medida del tiempo.
http://www.diariodesevilla.es/article/sociedad/1480801/madrid/exige/revisar/los/planes/magisterio/porque/los/opositores/no/tiene/nivel/basico.html
NOTA MÍA: Tuve un alumno que sacó de nota media en las oposiciones a Prefesor de Enseñanza Secundaria en Andalucía 9’5. Es doctor en Historia. Pues bien, se quedó sin plaza, mientras que una interina que había suspendido pero que llevaba muchos puntos por antigüedad acumulados ahora la pudo alcanzar. La Junta de Andalucía aprueba de oficio a alumnos que tienen cinco suspensos para que puedan concluir un ciclo. Pero no lo hace sólo porque no se fíe de sus maestros, pues a estos (a todos los niveles, incluida la Universidad) se les presiona para que aprueben y así se maquille el desastre educativo al que ha llevado dejar la educación en la práctica en manos de los sindicatos, considerando que el esfuerzo y la disciplina son cuestiones represivas franquistas (¿qué harían si Franco no hubiese existido?) que hay que dejar de lado. Quieren poner a todo el mundo a su nivel, que no es difícil averiguar cuál es si consideramos lo que dicen y hacen. La noticia anterior no recoge las medidas correctoras que ha propuesto la Comunidad de Madrid y que hay que conocer para que lo dicho no quede en pura anécdota. Las recoge la siguiente noticia:
Los interinos que se presenten a las oposiciones a las 350 plazas vacantes al cuerpo de profesores que la Comunidad de Madrid tiene previstas para este verano afrontarán un proceso de selección totalmente distinto al actual. En el que los conocimientos primen sobre la experiencia, la cualidad más valorada hasta ahora. El modelo vigente premia la antigüedad, un peso del 46,8%. A continuación van la nota del examen (36,01%) y otros méritos (16,1%).
“La experiencia tiene un valor, pero una vez haya acreditado un nivel de conocimientos básicos”, razona la consejera de Educación, Juventud y Deportes, Lucía Figar. El Gobierno de Ignacio González ha diseñado un proyecto de decreto que da la vuelta al sistema y que hoy ha remitido al Consejo Escolar. El decreto ordenará la lista de interinos de una manera radicalmente diferente y regulará el procedimiento de selección de docentes para, según ha explicado Figar, “mejorar la selección del profesorado”. “Tenemos que mejorar el techo de calidad del sistema educativo, que son los profesores… Sobre todo vistos los resultados de las oposiciones que convocamos en 2011”. En ese proceso de selección, el 86% de los 14.110 candidatos a las 489 plazas suspendieron la prueba de conocimiento.
“Hasta ahora se permitía que en la bolsa de interinos entraran candidatos que habían suspendido la oposición, con cientos de ceros y unos. Ya no será así”, ha adelantado Figar. Con el nuevo decreto, los criterios de selección serán primero la nota de la oposición (un máximo de ocho puntos del resultado final de la oposición), la experiencia docente (máximo de 1,5) y otros méritos que cubrirían el 0,5 restante. “Exigimos que no pasen a la bolsa de trabajo los que no hayan sacado al menos un cinco. Nos parece que hay que tener un mínimo nivel, que pasa por obtener al menos un cinco. Por aprobar. Y les ordenaremos dando un 80% a nota, 15% a la experiencia y 5% a otros méritos, como el certificado Proficiency de inglés”, ha desgranado Figar.
“Las comunidades no tenemos competencia exclusiva en este terreno, pero sí podemos ordenar los criterios de selección. Y hay razones para hacerlo. De los casi 4.000 interinos que han sido seleccionados a lo largo del curso solo el 11% había superado la prueba de conocimientos. El 39,5% de los candidatos que sí habían superado la prueba sin embargo se quedó sin plaza. Es decir, se selecciona, se premia a personas que habían suspendido la prueba de conocimientos. A nuestro juicio se debe que hay unas bases equivocas e injustas para la selección de interinos en plazas vacantes temporales, que hacen que no se contrate a los mejores”, ha esgrimido Figar. [La Junta de Andalucía hizo un intento en este sentido, pero la presión sindical hizo que lo olvidara].
La consejera de Educación se ha mostrado “especialmente preocupada” por el nivel de matemáticas que vieron en el proceso de selección de 2011. “El 70% no ordenó los números decimales. La equivalencia de metros a kilómetros solo la conocía el 7%... Hay lagunas tremendas. Tenemos que revisar los planes de estudios en las facultades de Magisterio, los temarios de las oposiciones, así como el de los profesores. Yo puedo resolver en base a mis competencias, pero cuando 86% de candidatos no pasan la prueba”, ha apuntado Figar, que trasladará sus inquietudes al Ministerio de José Ignacio Wert.
“Aquí vinieron candidatos de toda España, por lo que nos hace pensar que esto pasa en todo el país. Lo he hablado con muchos rectores y decanos, y hay unas lagunas tremendas. .. No todos tenemos por qué sabernos por dónde pasa el Ebro, pero si aquellos cuya función es enseñarlo. El profesorado ha de ser prestigioso, el sistema tiene que seleccionar a los mejores”, ha concluido. De las 350 plazas convocadas para este verano en Madrid, 150 son para maestro de Primaria, 50 de Educación Infantil, 50 de Inglés, 30 para Música, 30 de Educación Física, 20 de Pedagogía terapéutica y 20 de Audición y Lenguaje.
Para el presidente regional, Ignacio González, es "gravísimo" que solo el 13% de los candidatos aprobase la prueba de conocimientos. "No podemos consentir que los maestros, que son encargados de transmitir los conocimientos a los niños, no conozcan las materias que tienen que impartir, hagan faltas de ortografía y tengan resultados tan desastrosos", ha dicho esta tarde a su llegada al pleno de la Asamblea.
Al igual que Figar, González ha adelantado que pedirán al Ministerio que "cambie los planes de formación de los maestros para garantizar que tienen los conocimientos adecuados para desarrollar sus funciones docentes". "Y no vamos a permitir que pueda impartir clase nadie que no haya superado con un cinco la prueba de conocimientos", ha recalcado. [Los pedagogos no pueden decidirlo todo]
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/03/14/madrid/1363271965_063573.html
La consejera de Educación desvela que sólo el 13% de los candidatos en 2011 superaron preguntas básicas de Geografía, Lengua o Matemáticas.
La consejera de Educación, Juventud y Deportes de la Comunidad de Madrid, Lucía Figar, ha anunciado este jueves que va a pedir al Ministerio de Educación una revisión de los planes de estudio de Magisterio, así como de los temarios que se estudian los profesores y maestros a la hora de opositar. Así lo ha señalado tras hacer público un informe con los últimos datos de las oposiciones celebradas en 2011 y que arrojan que el 86 por ciento de los aspirantes a ocupar una plaza en un centro público educativo de la región no aprobó la prueba de conocimientos, es decir, que no tenía los conocimientos básicos.
Los datos son "estremecedores", ha indicado Figar en rueda de prensa posterior al Consejo de Gobierno, donde ha indicado que el hecho de que un 86 por ciento de los opositores "no tenga el nivel de conocimiento de los alumnos a los que tiene que dar clase es muy grave". "No todos tenemos por qué sabernos las provincias por las que pasa el Ebro pero sí el que lo tiene que enseñar", ha considerado. Figar ha destacado el bajo nivel de Matemáticas que se desprendió de los resultados de este informe, y es que hay cuestiones de ordenar números decimales de mayor a menor que no fueron superadas por el 80 por ciento de los profesores que se presentaron a la oposición, u otras preguntas "básicas" como equivalencias de metros a kilómetros que solo las conoce un 7 por ciento.
"Hay lagunas tremendas que nos llevan a hacer una reflexión, hay que revisar los planes de estudio de las facultades de Magisterio y los temarios de las oposiciones que se están preparando y dar otra vuelta y volver a revisar los sistemas de selección del profesorado", ha apuntado Figar, quien ha señalado que así se lo trasladará al ministro responsable en la materia, José Ignacio Wert. En este sentido, ha concretado que aunque los datos correspondan a las oposiciones en Madrid no significa que sea un problema de los profesores madrileños porque en el último proceso, precisamente por ser una de las pocas regiones que celebraron uno, "se presentaron candidatos procedentes de toda España".
Errores de los profesores
Según los resultados de las últimas oposiciones, los aspirantes en 2011 a una plaza en Madrid cometieron errores como que los ríos Ebro y Guadalquivir atraviesan Madrid, Soria se ha independizado de Castilla y León para convertirse en una nueva comunidad autónoma;Albacete, Ciudad Real y Badajoz son ahora provincias andaluzas, el caracol es un crustáceo y la palabra 'escrúpulo' significa 'la salida del sol'.
Además, los miembros del tribunal detectaron durante sus correcciones de los exámenes todo tipo de faltas de ortografía de los aspirantes a maestro en la Comunidad escribiendo palabras como "anbito, conduzta, adsequible, hacercar, Cordova, Nabarra, Valladoliz, vagaje, veverlo, lleba, bolcán, Hurano, deverá, gerarquia, obserbara, enrraizada, escursiones, incapie, inportancia..". Los tribunales llegaron a bajar más de 30 puntos por errores ortográficos en algunos ejercicios.
A la hora de las definiciones de las palabras seleccionadas por los examinadores para el ejercicio de la oposición en Lengua castellana y Literatura, el 69 por ciento de los aspirantes dio una respuesta incorrecta. Así, la palabra "susceptible" se llegó a definir como "asquerosidad" o una incapacidad que aparece en las personas cuando "no eres capaz de tocar las algas con las manos". En la misma línea, definieron la palabra "extasiar" por "agobiar a alguien" o quien llega a disertación como "irse por las ramas". También en Lengua castellana y literatura hay un 87 por ciento y 84 por ciento de respuestas fallidas en los análisis verbales y morfológicos, respectivamente. Entre los resultados de Conocimiento del Medio, hubo quien identificó las comunidades autónomas de Cataluña y Galicia como Barcelona y La Coruña, respectivamente. También hubo fallos a la hora de situar Ceuta y Melilla en un mapa y hasta el 98 por ciento del total de los aspirantes a maestro no acertó cuando se le pidió que enumerara las provincias por las que pasan los ríos Duero, Ebro y Guadalquivir. Se trata de la pregunta con menor porcentaje de aciertos en la prueba de conocimiento común. Asimismo, hasta el 69 por ciento no sabe situar de forma correcta los límites y nombres de las comunidades autónomas y otro 62 por ciento falla cuando se le pide que sitúe en un mapa las ciudades de Ávila y Pamplona.
También en Conocimiento del medio, un 90 por ciento de los examinados dio una respuesta incorrecta al explicar las funciones de relación, nutrición y reproducción de los reptiles, de los que un opositor dijo que "se nutren de todos aquellos elementos de las aguas estancadas". Mientras, un 69 por ciento no clasificó correctamente animales como la serpiente, el gavilán, el gato, la gallina y el caracol a pesar de admitirse fallar en uno de ellos para puntuar la pregunta. En esta cuestión aparecieron respuestas como que la gallina es un "mamífero", el caracol un "crustáceo", el gavilán un "viajero", el gato un "astuto" y la serpiente se clasificó en el reino animal como "peligrosa".
En un problema matemático se les preguntó por el precio final de una funda de gafas, tras ofrecer unos datos en el planteamiento de problema. Un aspirante respondió: "La funda siempre se regala". En la prueba de conocimiento común de Matemáticas el 80 por ciento del total de los aspirantes no acertó en un problema en el que se pregunta la longitud de una circunferencia y el área del círculo. Hasta un 93 por ciento de los opositores respondió incorrectamente al completar una tabla de cálculos de equivalencia en el sistema métrico decimal y en la medida del tiempo.
http://www.diariodesevilla.es/article/sociedad/1480801/madrid/exige/revisar/los/planes/magisterio/porque/los/opositores/no/tiene/nivel/basico.html
NOTA MÍA: Tuve un alumno que sacó de nota media en las oposiciones a Prefesor de Enseñanza Secundaria en Andalucía 9’5. Es doctor en Historia. Pues bien, se quedó sin plaza, mientras que una interina que había suspendido pero que llevaba muchos puntos por antigüedad acumulados ahora la pudo alcanzar. La Junta de Andalucía aprueba de oficio a alumnos que tienen cinco suspensos para que puedan concluir un ciclo. Pero no lo hace sólo porque no se fíe de sus maestros, pues a estos (a todos los niveles, incluida la Universidad) se les presiona para que aprueben y así se maquille el desastre educativo al que ha llevado dejar la educación en la práctica en manos de los sindicatos, considerando que el esfuerzo y la disciplina son cuestiones represivas franquistas (¿qué harían si Franco no hubiese existido?) que hay que dejar de lado. Quieren poner a todo el mundo a su nivel, que no es difícil averiguar cuál es si consideramos lo que dicen y hacen. La noticia anterior no recoge las medidas correctoras que ha propuesto la Comunidad de Madrid y que hay que conocer para que lo dicho no quede en pura anécdota. Las recoge la siguiente noticia:
Los interinos que se presenten a las oposiciones a las 350 plazas vacantes al cuerpo de profesores que la Comunidad de Madrid tiene previstas para este verano afrontarán un proceso de selección totalmente distinto al actual. En el que los conocimientos primen sobre la experiencia, la cualidad más valorada hasta ahora. El modelo vigente premia la antigüedad, un peso del 46,8%. A continuación van la nota del examen (36,01%) y otros méritos (16,1%).
“La experiencia tiene un valor, pero una vez haya acreditado un nivel de conocimientos básicos”, razona la consejera de Educación, Juventud y Deportes, Lucía Figar. El Gobierno de Ignacio González ha diseñado un proyecto de decreto que da la vuelta al sistema y que hoy ha remitido al Consejo Escolar. El decreto ordenará la lista de interinos de una manera radicalmente diferente y regulará el procedimiento de selección de docentes para, según ha explicado Figar, “mejorar la selección del profesorado”. “Tenemos que mejorar el techo de calidad del sistema educativo, que son los profesores… Sobre todo vistos los resultados de las oposiciones que convocamos en 2011”. En ese proceso de selección, el 86% de los 14.110 candidatos a las 489 plazas suspendieron la prueba de conocimiento.
“Hasta ahora se permitía que en la bolsa de interinos entraran candidatos que habían suspendido la oposición, con cientos de ceros y unos. Ya no será así”, ha adelantado Figar. Con el nuevo decreto, los criterios de selección serán primero la nota de la oposición (un máximo de ocho puntos del resultado final de la oposición), la experiencia docente (máximo de 1,5) y otros méritos que cubrirían el 0,5 restante. “Exigimos que no pasen a la bolsa de trabajo los que no hayan sacado al menos un cinco. Nos parece que hay que tener un mínimo nivel, que pasa por obtener al menos un cinco. Por aprobar. Y les ordenaremos dando un 80% a nota, 15% a la experiencia y 5% a otros méritos, como el certificado Proficiency de inglés”, ha desgranado Figar.
“Las comunidades no tenemos competencia exclusiva en este terreno, pero sí podemos ordenar los criterios de selección. Y hay razones para hacerlo. De los casi 4.000 interinos que han sido seleccionados a lo largo del curso solo el 11% había superado la prueba de conocimientos. El 39,5% de los candidatos que sí habían superado la prueba sin embargo se quedó sin plaza. Es decir, se selecciona, se premia a personas que habían suspendido la prueba de conocimientos. A nuestro juicio se debe que hay unas bases equivocas e injustas para la selección de interinos en plazas vacantes temporales, que hacen que no se contrate a los mejores”, ha esgrimido Figar. [La Junta de Andalucía hizo un intento en este sentido, pero la presión sindical hizo que lo olvidara].
La consejera de Educación se ha mostrado “especialmente preocupada” por el nivel de matemáticas que vieron en el proceso de selección de 2011. “El 70% no ordenó los números decimales. La equivalencia de metros a kilómetros solo la conocía el 7%... Hay lagunas tremendas. Tenemos que revisar los planes de estudios en las facultades de Magisterio, los temarios de las oposiciones, así como el de los profesores. Yo puedo resolver en base a mis competencias, pero cuando 86% de candidatos no pasan la prueba”, ha apuntado Figar, que trasladará sus inquietudes al Ministerio de José Ignacio Wert.
“Aquí vinieron candidatos de toda España, por lo que nos hace pensar que esto pasa en todo el país. Lo he hablado con muchos rectores y decanos, y hay unas lagunas tremendas. .. No todos tenemos por qué sabernos por dónde pasa el Ebro, pero si aquellos cuya función es enseñarlo. El profesorado ha de ser prestigioso, el sistema tiene que seleccionar a los mejores”, ha concluido. De las 350 plazas convocadas para este verano en Madrid, 150 son para maestro de Primaria, 50 de Educación Infantil, 50 de Inglés, 30 para Música, 30 de Educación Física, 20 de Pedagogía terapéutica y 20 de Audición y Lenguaje.
Para el presidente regional, Ignacio González, es "gravísimo" que solo el 13% de los candidatos aprobase la prueba de conocimientos. "No podemos consentir que los maestros, que son encargados de transmitir los conocimientos a los niños, no conozcan las materias que tienen que impartir, hagan faltas de ortografía y tengan resultados tan desastrosos", ha dicho esta tarde a su llegada al pleno de la Asamblea.
Al igual que Figar, González ha adelantado que pedirán al Ministerio que "cambie los planes de formación de los maestros para garantizar que tienen los conocimientos adecuados para desarrollar sus funciones docentes". "Y no vamos a permitir que pueda impartir clase nadie que no haya superado con un cinco la prueba de conocimientos", ha recalcado. [Los pedagogos no pueden decidirlo todo]
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/03/14/madrid/1363271965_063573.html
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Fecha de inscripción : 02/02/2010
Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Sáb Mar 23, 2013 11:46 am
Primero aprende y solo después enseña
El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.
Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (Un fallo docente desde la base, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.
Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.
¿Cómo hemos llegado a esta ridícula, pero grave, situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psicopedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la pedagogía y la didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.
Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagógicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).
En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Solo desde este punto de mira la pedagogía y la didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.
Pero esa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación posdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).
En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.
Enrique Moradiellos es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.
http://elpais.com/elpais/2013/03/19/opinion/1363725498_641538.html
El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.
Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (Un fallo docente desde la base, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.
Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.
¿Cómo hemos llegado a esta ridícula, pero grave, situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psicopedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la pedagogía y la didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.
Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagógicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).
En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Solo desde este punto de mira la pedagogía y la didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.
Pero esa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación posdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).
En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.
Enrique Moradiellos es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.
http://elpais.com/elpais/2013/03/19/opinion/1363725498_641538.html
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Sáb Mar 30, 2013 10:49 am
Me envía Antonio Orihuela un antiguo poma suyo que va a volver a aparecer en una antología titulada Arder, que está previsto que publique la editorial Lupercalia:
HAPPY END
Las necesidades de la industria y de los grupos económicos, políticos y culturales poderosos, han vuelto a ocupar una posición central en el drama educativo. Desgraciadamente, en este drama no puede haber un rápido “happy end” para los desfavorecidos.
M. W. Apple. Ideología y currículo.
HAPPY END
Las necesidades de la industria y de los grupos económicos, políticos y culturales poderosos, han vuelto a ocupar una posición central en el drama educativo. Desgraciadamente, en este drama no puede haber un rápido “happy end” para los desfavorecidos.
M. W. Apple. Ideología y currículo.
A finales de los años sesenta
el FMI, el G7, la CIA y hasta Roberto Alcázar y Pedrín
avisaron a los tecnócratas franquistas del Opus Dei que
o enseñaban al pueblo a leer y escribir
o el despegue económico español se estrellaba en el mismo Barajas.
En los diez años siguientes
se construyeron en España más centros educativos
que en toda la historia del país,
y el primer objetivo,
que los curritos entraran por el aro del consumismo
sabiendo leer los prospectos,
se cumplió con éxito.
En todo aquel montaje,
el único atisbo de Nueva Pedagogía que recuerdo
era el posabrazos deslizable de la silla del profesor,
todo un invento,
todavía en buen uso a mediados de los ochenta.
Después llegaron los socialistas
y ajustaron la acción educativa a su concepción del hombre
y del mundo,
lo que en cristiano quería decir que como
ya sobraban más de la mitad de los que sabían leer y escribir
para ocupar lo que quedaba del mercado laboral,
había que transformar los viejos centros en disimuladas prisiones
para potenciales jóvenes delincuentes,
a los que a falta de ley de peligrosidad social
con que darles en las costillas,
se les aplicó la teoría de la moratoria social
con la que recluirlos hasta los veintiún años,
sin más derechos que un Certificado de Estudios Primarios
cuando se les estuviera cerrando la barba.
En este nuevo tiempo
que parecía también destinado a durar mil años,
los profesores, convertidos en carceleros,
perdieron el gusto por enseñar
y de su antiguo estatus
sólo les quedó el regusto, durante los exámenes,
de verse convertidos, temporalmente, en jueces.
Esos días atravesaban los pasillos
más sonrientes que un policía por la DGS
después de firmar el parte de defunción
por ataque al corazón
de un sindicalista.
Era lo único que les quedaba,
aunque también en esto el ministerio había cogido las tijeras
y no aceptaba porcentajes inferiores al 60% de aprobados,
así que, en una farsa que se podía prolongar todo el curso,
se bajaban y subían los baremos
hasta que por fin se ajustaban a las previsiones oficiales.
En aquellos días,
también se puso fin al tirón de orejas
que habían dado al régimen para fabricarnos,
y comenzaron las especulaciones entre los conservadores de museos
para darnos trabajo, siquiera,
dentro de una vitrina del Museo de Ciencias Naturales,
con un letrero que certifique que fuimos
la generación de españoles mejor preparada de todos los tiempos
y además
sin distinción de clases.
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
¿Por qué el paro en Andalucía es de los más elevados de Eurasia?
Genaro Chic Vie Abr 12, 2013 1:38 pm
Produciendo ‘ninis’ con dinero público
Recientemente, la prensa ha sacado a la luz pública dos casos en los que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, mediante unos procedimientos plagados de irregularidades, ha concedido los títulos de Secundaria y Bachillerato a sendos alumnos que habían reclamado con cuatro y cinco asignaturas pendientes respectivamente, desautorizando con ello de manera expresa a los profesores que los habían suspendido. Casi al mismo tiempo, también se ha sabido que la inspección va a pedir cuentas a aquellos profesores que suspendan a más de la mitad de sus alumnos, al margen de los conocimientos demostrados por estos en los exámenes.
Al parecer, la consejera, Mar Moreno, parece decidida a imponer el éxito escolar universal por decreto, ya que los resultados de la pedagogía propugnada por sus innumerables expertos no son de su agrado. No estará de más repasar brevemente esos resultados. El 43,4 % de los alumnos de Secundaria andaluces la acaban con retraso, es decir, que han tenido que repetir al menos un curso. El 32,5 % de los jóvenes andaluces entre 18 y 24 años carece de cualquier formación postobligatoria (el peor dato de todas las comunidades autónomas). El 27,4 % de los alumnos que comienzan el Bachillerato tienen que repetir el primer curso. Más de la mitad de los alumnos matriculados en Bachillerato no logran acabarlo. Andalucía es la comunidad con menor gasto por alumno no universitario, la mitad que el País Vasco y muy lejos de la media nacional.
Desde luego, estos datos son como para que la máxima responsable de la enseñanza andaluza se avergüence, aunque más vergonzoso todavía es que intente maquillarlos manu militari.
Pero también hay cosas en que la enseñanza andaluza destaca por arriba, y de lo más significativas. Por ejemplo, la Consejería dedica el 1,5 % de su presupuesto total a «investigación educativa», cinco veces más que la media nacional. Lo curioso son los desastrosos resultados que ha propiciado la puesta en práctica de las conclusiones de esas ‘investigaciones’ que ponen de manifiesto la inanidad intelectual de los innumerables ‘expertos’, asesores y psicopedagogos que las han realizado.
Sorprendentemente, también en primaria obtiene Andalucía buenos resultados: el 83 por 100 de los alumnos la completan a la edad debida. Y eso nos devuelve al comienzo de este artículo: ¿Serán los profesores de secundaria demasiado estrictos? ¿Hará bien la consejera en desautorizarlos? Pues no es esa la conclusión a la que llega el último Informe PIRL-TIMSS (informe internacional sobre enseñanza primaria equivalente al PISA de secundaria). Según ese informe, nuestros alumnos de 4º de primaria están entre los últimos de la Unión Europea y la OCDE en comprensión lectora y conocimientos matemáticos. Además, destacamos por tener un mayor número de alumnos en los más bajos niveles de rendimiento y casi ninguno en los más altos. Así pues, tal vez los profesores de secundaria no sean demasiado estrictos, sino los de primaria demasiado poco exigentes. Unos alumnos a los que no se les ha formado debidamente en cosas tan básicas como la comprensión lectora tienen que fracasar necesariamente en cualquier estudio posterior. ¿Existe algún otro dato que apuntale esta última hipótesis? Creo que sí; es un hecho contrastado que el llamado ‘Plan de Calidad’ de la Consejería de Educación, cuya primera versión ha sido anulada por el TSJA, tuvo una mucho más amplia acogida en primaria que en secundaria, y no olvidemos que ese plan incluía incentivos económicos para aquellos docentes que aumentaran el número de aprobados y de alumnos promocionados, sin control alguno de los conocimientos adquiridos.
En suma, regalar la titulación a cualquier alumno que reclame es, a la vez, un intento desesperado de ocultar el estado comatoso de nuestro sistema de enseñanza y la consecuencia lógica del pedagogismo demagógico imperante. Cuando se hace bandera de la delirante idea de que la posesión de un título académico es un derecho de todo ciudadano y no una oportunidad que se financia con dinero público, pero que el alumno ha de merecer con su esfuerzo, se acaba necesariamente en cenagales como el que nos ocupa.
Lo más triste es el futuro que aguarda a esos flamantes titulados ayunos de los conocimientos más fundamentales; acostumbrados como están a conseguirlo todo mediante protestas y rabietas, su batacazo contra la dura realidad económica de estos tiempos está más que cantado. Y lo peor es que para cuando ese batacazo fatalmente se produzca, habrán desperdiciado los años en que su potencial de asimilar conocimientos era máximo. Para entonces, además, su indolencia se habrá convertido en un hábito difícil de erradicar. En suma, con su demagogia educativa, la Consejería está produciendo ‘ninis’ con dinero público.
Autor: Gonzalo Guijarro, miembro de la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA).
Publicado en El Mundo Andalucía, 12.04.2013
Recientemente, la prensa ha sacado a la luz pública dos casos en los que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, mediante unos procedimientos plagados de irregularidades, ha concedido los títulos de Secundaria y Bachillerato a sendos alumnos que habían reclamado con cuatro y cinco asignaturas pendientes respectivamente, desautorizando con ello de manera expresa a los profesores que los habían suspendido. Casi al mismo tiempo, también se ha sabido que la inspección va a pedir cuentas a aquellos profesores que suspendan a más de la mitad de sus alumnos, al margen de los conocimientos demostrados por estos en los exámenes.
Al parecer, la consejera, Mar Moreno, parece decidida a imponer el éxito escolar universal por decreto, ya que los resultados de la pedagogía propugnada por sus innumerables expertos no son de su agrado. No estará de más repasar brevemente esos resultados. El 43,4 % de los alumnos de Secundaria andaluces la acaban con retraso, es decir, que han tenido que repetir al menos un curso. El 32,5 % de los jóvenes andaluces entre 18 y 24 años carece de cualquier formación postobligatoria (el peor dato de todas las comunidades autónomas). El 27,4 % de los alumnos que comienzan el Bachillerato tienen que repetir el primer curso. Más de la mitad de los alumnos matriculados en Bachillerato no logran acabarlo. Andalucía es la comunidad con menor gasto por alumno no universitario, la mitad que el País Vasco y muy lejos de la media nacional.
Desde luego, estos datos son como para que la máxima responsable de la enseñanza andaluza se avergüence, aunque más vergonzoso todavía es que intente maquillarlos manu militari.
Pero también hay cosas en que la enseñanza andaluza destaca por arriba, y de lo más significativas. Por ejemplo, la Consejería dedica el 1,5 % de su presupuesto total a «investigación educativa», cinco veces más que la media nacional. Lo curioso son los desastrosos resultados que ha propiciado la puesta en práctica de las conclusiones de esas ‘investigaciones’ que ponen de manifiesto la inanidad intelectual de los innumerables ‘expertos’, asesores y psicopedagogos que las han realizado.
Sorprendentemente, también en primaria obtiene Andalucía buenos resultados: el 83 por 100 de los alumnos la completan a la edad debida. Y eso nos devuelve al comienzo de este artículo: ¿Serán los profesores de secundaria demasiado estrictos? ¿Hará bien la consejera en desautorizarlos? Pues no es esa la conclusión a la que llega el último Informe PIRL-TIMSS (informe internacional sobre enseñanza primaria equivalente al PISA de secundaria). Según ese informe, nuestros alumnos de 4º de primaria están entre los últimos de la Unión Europea y la OCDE en comprensión lectora y conocimientos matemáticos. Además, destacamos por tener un mayor número de alumnos en los más bajos niveles de rendimiento y casi ninguno en los más altos. Así pues, tal vez los profesores de secundaria no sean demasiado estrictos, sino los de primaria demasiado poco exigentes. Unos alumnos a los que no se les ha formado debidamente en cosas tan básicas como la comprensión lectora tienen que fracasar necesariamente en cualquier estudio posterior. ¿Existe algún otro dato que apuntale esta última hipótesis? Creo que sí; es un hecho contrastado que el llamado ‘Plan de Calidad’ de la Consejería de Educación, cuya primera versión ha sido anulada por el TSJA, tuvo una mucho más amplia acogida en primaria que en secundaria, y no olvidemos que ese plan incluía incentivos económicos para aquellos docentes que aumentaran el número de aprobados y de alumnos promocionados, sin control alguno de los conocimientos adquiridos.
En suma, regalar la titulación a cualquier alumno que reclame es, a la vez, un intento desesperado de ocultar el estado comatoso de nuestro sistema de enseñanza y la consecuencia lógica del pedagogismo demagógico imperante. Cuando se hace bandera de la delirante idea de que la posesión de un título académico es un derecho de todo ciudadano y no una oportunidad que se financia con dinero público, pero que el alumno ha de merecer con su esfuerzo, se acaba necesariamente en cenagales como el que nos ocupa.
Lo más triste es el futuro que aguarda a esos flamantes titulados ayunos de los conocimientos más fundamentales; acostumbrados como están a conseguirlo todo mediante protestas y rabietas, su batacazo contra la dura realidad económica de estos tiempos está más que cantado. Y lo peor es que para cuando ese batacazo fatalmente se produzca, habrán desperdiciado los años en que su potencial de asimilar conocimientos era máximo. Para entonces, además, su indolencia se habrá convertido en un hábito difícil de erradicar. En suma, con su demagogia educativa, la Consejería está produciendo ‘ninis’ con dinero público.
Autor: Gonzalo Guijarro, miembro de la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA).
Publicado en El Mundo Andalucía, 12.04.2013
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
¿Adónde va la educación en España?
Genaro Chic Jue Sep 26, 2013 6:44 pm
¿Adónde va la educación en España?
A veces da la sensación de que los españoles, y por tanto, los andaluces no somos conscientes del grave problema que tenemos en la educación. Problema que se está viendo fuertemente agravado por la política de reducción de inversiones y de reajuste ideológico que ha puesto en marcha el PP. El avance del informe PISA 2013 es descorazonador. De treinta y cuatro países evaluados España ocupa el lugar treinta y tan sólo un tercio de los alumnos evaluados tienen habilidades simultáneas en matemáticas, lectura comprensiva y lenguaje. Este informe no evalúa conocimientos, sino las capacidades de los alumnos de 15 años para aplicar en la vida real los conocimientos adquiridos. Lo que hace más preocupante los resultados.
Es difícil, en nuestra historia, encontrar el momento en que el modelo educativo español sea homologable en eficiencia al del resto de los países europeos.
En España el sistema educativo moderno nace sobre 1840 y hay que esperar a 1902 para que los maestros cobren directamente del Estado, lo cual suponía que, hasta entonces, los escasos sueldos llegaban de los caciques, tarde, mal y a veces nunca. Esto no colaboraba a poner en valor la imagen y el trabajo de los esforzados maestros. Al comenzar el siglo XX, Alemania, Francia e Inglaterra estaban plenamente alfabetizados o en camino de estarlo, en contraste con España, en la que dos tercios de la población era analfabeta.
La decisión de Romanones de incluir el pago de los maestros en los presupuestos del Estado provocó que la cuestión educativa se convirtiera en un problema político de primer orden, en campo de batalla en el que se libraron tensas disputas ideológicas. Las dos Españas se enfrentaron por la educación, enfrentamiento que aún no ha sido superado.
No podemos ser ajenos a la realidad: la posición de España en el sistema económico mundial es consecuencia de la posición que ocupa nuestra educación en relación con el sistema educativo de los demás países.
La República hizo un gran esfuerzo educativo. Los presupuestos de educación se incrementaron el 50%, bajo el impulso de la Institución Libre de Enseñanza se reformó la enseñanza primaria y el bachillerato sobre las ideas de escuela única, laicismo y coeducación. Se construyeron unas 10.000 escuelas y se habilitaron 7.000 nuevos maestros. Y como la educación era un campo de batalla ideológico, se prohibió la enseñanza a las órdenes religiosas. El esperanzador panorama que se abría para la educación en España duró poco y no dio tiempo a recoger sus frutos.
En la dictadura la educación pública fue olvidada durante más de veinticinco años, sobre todo en el nivel de primaria. El sistema educativo fue reordenado bajo las directrices de autoritarismo nacional y tradicionalismo religioso. En esta época España fue el país que menos invirtió en educación, si se exceptúa Portugal. En contraposición, la enseñanza en centros católicos experimentó un gran protagonismo. Hasta 1970 la inversión en educación no fue superior a la de las Fuerzas Armadas. El esfuerzo real de la inversión en educación en España se produce al principio de la década de los ochenta del pasado siglo cuando tanto el Estado como las comunidades autónomas inician una política de construcción y mejora de centros que es continuada en el tiempo. Esto supone que la inversión educativa en nuestro país crezca de forma decidida, aunque no lleguemos a alcanzar la media de la UE en términos de PIB. Sin embargo los resultados conseguidos, en general, no se corresponden con el esfuerzo realizado. Esto debe ser un serio motivo de reflexión. Los recursos permiten crear un ámbito en que realizar una buena docencia, pero no es suficiente. Tenemos que aceptar, de una vez, que el centro del sistema educativo es el profesorado, no lo son los políticos, los burócratas, los pseudoexpertos, etc. En Finlandia, Canadá y Singapur, que tienen los mejores sistemas educativos del mundo, los profesores en activo son los que van desarrollando el sistema con la coordinación de las autoridades educativas.
Pero lo que no se evalúa se devalúa, por ello centros y profesores deben ser evaluados, y reconocer el talento y dedicación. No se puede igualar por abajo, porque ello supondrá, a medio plazo, igualar por abajo la sociedad y el tejido productivo.
Los partidos políticos deberían ser conscientes de que los cambios frecuentes no benefician a la formación de los alumnos ni a la motivación del profesorado, el sistema debe tener un mínimo de estabilidad.
Nuestra prosperidad está ligada a tener un eficaz sistema educativo público en el que desde el primer día se inculque al alumno que el esfuerzo es la forma más inmediata de ser solidario y que poner lo mejor de uno mismo al servicio de los demás nos honra. Por todo ello, por donde vaya la educación irá nuestro país.
Juan José López Garzón
http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/1610890/adonde/va/la/educacion/espana.html
A veces da la sensación de que los españoles, y por tanto, los andaluces no somos conscientes del grave problema que tenemos en la educación. Problema que se está viendo fuertemente agravado por la política de reducción de inversiones y de reajuste ideológico que ha puesto en marcha el PP. El avance del informe PISA 2013 es descorazonador. De treinta y cuatro países evaluados España ocupa el lugar treinta y tan sólo un tercio de los alumnos evaluados tienen habilidades simultáneas en matemáticas, lectura comprensiva y lenguaje. Este informe no evalúa conocimientos, sino las capacidades de los alumnos de 15 años para aplicar en la vida real los conocimientos adquiridos. Lo que hace más preocupante los resultados.
Es difícil, en nuestra historia, encontrar el momento en que el modelo educativo español sea homologable en eficiencia al del resto de los países europeos.
En España el sistema educativo moderno nace sobre 1840 y hay que esperar a 1902 para que los maestros cobren directamente del Estado, lo cual suponía que, hasta entonces, los escasos sueldos llegaban de los caciques, tarde, mal y a veces nunca. Esto no colaboraba a poner en valor la imagen y el trabajo de los esforzados maestros. Al comenzar el siglo XX, Alemania, Francia e Inglaterra estaban plenamente alfabetizados o en camino de estarlo, en contraste con España, en la que dos tercios de la población era analfabeta.
La decisión de Romanones de incluir el pago de los maestros en los presupuestos del Estado provocó que la cuestión educativa se convirtiera en un problema político de primer orden, en campo de batalla en el que se libraron tensas disputas ideológicas. Las dos Españas se enfrentaron por la educación, enfrentamiento que aún no ha sido superado.
No podemos ser ajenos a la realidad: la posición de España en el sistema económico mundial es consecuencia de la posición que ocupa nuestra educación en relación con el sistema educativo de los demás países.
La República hizo un gran esfuerzo educativo. Los presupuestos de educación se incrementaron el 50%, bajo el impulso de la Institución Libre de Enseñanza se reformó la enseñanza primaria y el bachillerato sobre las ideas de escuela única, laicismo y coeducación. Se construyeron unas 10.000 escuelas y se habilitaron 7.000 nuevos maestros. Y como la educación era un campo de batalla ideológico, se prohibió la enseñanza a las órdenes religiosas. El esperanzador panorama que se abría para la educación en España duró poco y no dio tiempo a recoger sus frutos.
En la dictadura la educación pública fue olvidada durante más de veinticinco años, sobre todo en el nivel de primaria. El sistema educativo fue reordenado bajo las directrices de autoritarismo nacional y tradicionalismo religioso. En esta época España fue el país que menos invirtió en educación, si se exceptúa Portugal. En contraposición, la enseñanza en centros católicos experimentó un gran protagonismo. Hasta 1970 la inversión en educación no fue superior a la de las Fuerzas Armadas. El esfuerzo real de la inversión en educación en España se produce al principio de la década de los ochenta del pasado siglo cuando tanto el Estado como las comunidades autónomas inician una política de construcción y mejora de centros que es continuada en el tiempo. Esto supone que la inversión educativa en nuestro país crezca de forma decidida, aunque no lleguemos a alcanzar la media de la UE en términos de PIB. Sin embargo los resultados conseguidos, en general, no se corresponden con el esfuerzo realizado. Esto debe ser un serio motivo de reflexión. Los recursos permiten crear un ámbito en que realizar una buena docencia, pero no es suficiente. Tenemos que aceptar, de una vez, que el centro del sistema educativo es el profesorado, no lo son los políticos, los burócratas, los pseudoexpertos, etc. En Finlandia, Canadá y Singapur, que tienen los mejores sistemas educativos del mundo, los profesores en activo son los que van desarrollando el sistema con la coordinación de las autoridades educativas.
Pero lo que no se evalúa se devalúa, por ello centros y profesores deben ser evaluados, y reconocer el talento y dedicación. No se puede igualar por abajo, porque ello supondrá, a medio plazo, igualar por abajo la sociedad y el tejido productivo.
Los partidos políticos deberían ser conscientes de que los cambios frecuentes no benefician a la formación de los alumnos ni a la motivación del profesorado, el sistema debe tener un mínimo de estabilidad.
Nuestra prosperidad está ligada a tener un eficaz sistema educativo público en el que desde el primer día se inculque al alumno que el esfuerzo es la forma más inmediata de ser solidario y que poner lo mejor de uno mismo al servicio de los demás nos honra. Por todo ello, por donde vaya la educación irá nuestro país.
Juan José López Garzón
http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/1610890/adonde/va/la/educacion/espana.html
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Oro modelo distinto del español, no más caro y más exitoso
Genaro Chic Sáb Oct 05, 2013 8:48 pm
Finlandia no siempre ha sido uno de los países más competitivos del mundo. De hecho, al término de la Segunda Guerra Mundial podría decirse que era más bien pobre. Sin embargo, sus ciudadanos han sabido superarse y en no muchos años han logrado construir una economía fuerte que les permite disfrutar de un elevado nivel de vida. Para explicar el porqué podríamos centrarnos en el buen funcionamiento de sus instituciones públicas, su capacidad de innovación o su buen sistema de salud. Pero, sin duda, una de las razones principales es su sistema educativo.
Desde hace años, Finlandia se sitúa siempre en los primeros puestos en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En la última edición, era el país europeo mejor clasificado con cierta diferencia y el único que tenía una puntuación equiparable a los asiáticos más exitosos, como Corea o Singapur. Pero, ¿por qué tienen el mejor sistema educativo?, ¿qué tiene el modelo finlandés que no tenga el español ni ningún otro?
La verdad es que no podríamos dar una sola razón. Lo primero que hay que apuntar es que no es un tema principalmente económico. Por ejemplo, según datos de la OCDE, en 2010, el país nórdico gastaba (en paridad de poder adquisitivo) 9.162 dólares por estudiante de secundaria; en el mismo año, España gastaba 9.608 dólares por alumno.
Y no, tampoco es el frío ni la cultura de los países nórdicos lo que les lleva a la excelencia educativa. Sus vecinos, Noruega o Suecia, invierten mucho más dinero en educación y no tienen sus excelentes resultados.
La realidad es que el país nórdico ha conseguido encajar todas las piezas del rompecabezas y ha creado un sistema en el que ningún alumno queda excluido. No lo ha logrado con normas centralizadas, sino a través de un sistema que da una gran autonomía a los centros y en los que sus profesores son los que controlan los planes de estudios. Todo ello, enmarcado en una ley de educación estable, que no se cambia con el color del gobierno de turno.
Un año más tarde
En Finlandia buscan la igualdad de oportunidades, lo que no quiere decir se les dé a todos lo mismo. Los profesores se esfuerzan desde los primeros años para que ningún niño se quede atrás; esto sucede en todos los colegios de Finlandia.
El 95% de los centros son públicos. Y la enseñanza es gratuita, así como el material y el comedor. Eso sí, los padres pueden elegir el colegio que más les guste, no el que les toque por cercanía. Si está a más de cinco kilómetros de su domicilio, también se les paga el transporte. Al final, la realidad es que suelen elegir el colegio que está más cerca de su casa, porque saben que cualquiera ofrece un altísimo nivel.
Para conseguir ser los mejores, los niños finlandeses no están más horas, ni empiezan antes. En este país la educación obligatoria comienza a los los siete años, ya que se considera que es entonces cuando el niño comienza a tener una cierta madurez para poder asimilar los conocimientos explicados. Los alumnos comienzan con las asignaturas más sencillas como educación física y su lengua, el finés. Más tarde, llegarán las matemáticas, ciencia, historia y lenguas extranjeras. Y es a los diez u once años cuando comienzan a recibir calificaciones numéricas por estas materias. Las notas las pone, durante los primeros años de su educación, un único maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido.
Autonomía en las aulas
Una de las características más importantes del sistema finés es que cada colegio tiene su propia organización en función de sus necesidades. Aunque pueda parecer algo desorganizado que cada centro tenga autonomía para decidir acerca de su programa de estudios, no es así.
En España los programas educativos los establece prácticamente en su totalidad el gobierno, sea central o autonómico. Pero en Finlandia, como nos indica Javier Melgarejo, licenciado en Psicología y doctorado en Pedagogía que lleva más de una década intentando descubrir las claves del éxito del sistema educativo finés: "El gobierno central tiene un porcentaje bajo en la organización del plan curricular. El que toma la decisión sobre lo que se va a hacer es el municipio, y luego el profesor. Por lo tanto, hay una autonomía en cada centro enorme, que permite que la educación se centre en las necesidades de los alumnos. En España tenemos la sensación de que si todos somos iguales y hacemos el mismo plan será mejor, pero puede que no. Aunque parezca mentira salen muy bien preparados y de manera muy homogénea".
Al darle autonomía y confianza a cada centro el Gobierno no está pendiente de presentar planes de estudios que se adapten a su ideología o de cambiar los que ha impuesto el anterior Ejecutivo. Además, como nos comenta Javier Melgarejo, "el parlamento finlandés, al igual que el español, tiene muchos grupos políticos, pero se piden dos terceras partes para aprobar las leyes de educación, lo que obliga a los dos grandes grupos a pactar y eso da una estabilidad enorme".
Como nos explica Petja Nyleänen del Instituto Iberoamericano de Finlandia: "Tenemos una ley de educación que no se cambia completamente cada cuatro u ocho años".
La pieza clave
Todos los sistemas educativos de éxito se organizan alrededor de los profesores. También en el país nórdico ésta es la pieza que le da sentido al modelo. La formación y la organización del profesorado es diferente. En primer lugar "para ser maestro en Finlandia la nota de corte en la Universidad es superior a 9 sobre 10, después tienen que realizar un máster para poder optar a la docencia" explica Melgarejo.
Y cuando acaban la carrera, ¿qué sucede? Para empezar, hay que explicar que no existe un sistema de oposiciones como el español. Allí cada municipio contrata al director del centro y éste contrata a los profesores. Cuando acaban su formación, los maestros se someten a procesos de formación abiertos, se anuncian vacantes y se seleccionan candidatos. Cada administración educativa es responsable de contratar a su profesorado. Melgarejo nos explica que "allí no son funcionarios como lo entendemos en España; se les puede despedir, aunque no sea algo muy común".
El objetivo de este procedimiento no es otro que seleccionar a aquellos profesores que estén mejor cualificados para cada puesto en particular. Y si un profesor no realiza su trabajo de forma satisfactoria, pueden cambiarlo por otro. "La escuela pública en Finlandia es diferente, es como si cada una fuera de gestión privada".
Los profesores son pagados con el dinero que el Estado destina a cada colegio, que depende del número de alumnos que es capaz de atraer. Luego, cada centro organiza su presupuesto como estime conveniente. Con los años, al igual que en España, el salario de los maestros aumenta, aunque no mucho.
En realidad, la diferencia con lo que cobran los maestros en nuestro país no es muy grande. De acuerdo a los datos de la OCDE, el sueldo medio anual en paridad de poder adquisitivo para un profesor español era en 2010 de 41.339 dólares, frente a los 37,886 dólares de los finlandeses. Lo que sí cambia son los incentivos, tanto monetarios como de reconocimiento social y la forma en la que se premia a los buenos maestros.
En este sentido, también nos diferencia es el empeño por continuar formando a estos profesores. Los colegios finlandeses buscan motivar a sus docentes, que están muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión. Los profesores tienen una "formación permanente". Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación, el diálogo y un correcto sistema de incentivos.
Otra característica de este sistema es que la figura del profesor es muy respetada dentro de la sociedad finlandesa. Es una de las profesiones mejor consideradas del país y se preocupan de que continúe siendo así.
La relación con el profesor es fundamental y resulta muy cercana, como nos cuenta Petja Nyleänen del Instituto Iberoamericano de Finlandia "Los profesores te dan bastante libertad, pero desde pequeño te dejan muy claro que el estudio es para ti, no para ellos".
http://www.libertaddigital.com/internacional/europa/2013-10-04/sabado-que-tiene-el-modelo-educativo-finlandes-que-no-tiene-el-espanol-1276501044/
Desde hace años, Finlandia se sitúa siempre en los primeros puestos en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En la última edición, era el país europeo mejor clasificado con cierta diferencia y el único que tenía una puntuación equiparable a los asiáticos más exitosos, como Corea o Singapur. Pero, ¿por qué tienen el mejor sistema educativo?, ¿qué tiene el modelo finlandés que no tenga el español ni ningún otro?
La verdad es que no podríamos dar una sola razón. Lo primero que hay que apuntar es que no es un tema principalmente económico. Por ejemplo, según datos de la OCDE, en 2010, el país nórdico gastaba (en paridad de poder adquisitivo) 9.162 dólares por estudiante de secundaria; en el mismo año, España gastaba 9.608 dólares por alumno.
Y no, tampoco es el frío ni la cultura de los países nórdicos lo que les lleva a la excelencia educativa. Sus vecinos, Noruega o Suecia, invierten mucho más dinero en educación y no tienen sus excelentes resultados.
La realidad es que el país nórdico ha conseguido encajar todas las piezas del rompecabezas y ha creado un sistema en el que ningún alumno queda excluido. No lo ha logrado con normas centralizadas, sino a través de un sistema que da una gran autonomía a los centros y en los que sus profesores son los que controlan los planes de estudios. Todo ello, enmarcado en una ley de educación estable, que no se cambia con el color del gobierno de turno.
Un año más tarde
En Finlandia buscan la igualdad de oportunidades, lo que no quiere decir se les dé a todos lo mismo. Los profesores se esfuerzan desde los primeros años para que ningún niño se quede atrás; esto sucede en todos los colegios de Finlandia.
El 95% de los centros son públicos. Y la enseñanza es gratuita, así como el material y el comedor. Eso sí, los padres pueden elegir el colegio que más les guste, no el que les toque por cercanía. Si está a más de cinco kilómetros de su domicilio, también se les paga el transporte. Al final, la realidad es que suelen elegir el colegio que está más cerca de su casa, porque saben que cualquiera ofrece un altísimo nivel.
Para conseguir ser los mejores, los niños finlandeses no están más horas, ni empiezan antes. En este país la educación obligatoria comienza a los los siete años, ya que se considera que es entonces cuando el niño comienza a tener una cierta madurez para poder asimilar los conocimientos explicados. Los alumnos comienzan con las asignaturas más sencillas como educación física y su lengua, el finés. Más tarde, llegarán las matemáticas, ciencia, historia y lenguas extranjeras. Y es a los diez u once años cuando comienzan a recibir calificaciones numéricas por estas materias. Las notas las pone, durante los primeros años de su educación, un único maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido.
Autonomía en las aulas
Una de las características más importantes del sistema finés es que cada colegio tiene su propia organización en función de sus necesidades. Aunque pueda parecer algo desorganizado que cada centro tenga autonomía para decidir acerca de su programa de estudios, no es así.
En España los programas educativos los establece prácticamente en su totalidad el gobierno, sea central o autonómico. Pero en Finlandia, como nos indica Javier Melgarejo, licenciado en Psicología y doctorado en Pedagogía que lleva más de una década intentando descubrir las claves del éxito del sistema educativo finés: "El gobierno central tiene un porcentaje bajo en la organización del plan curricular. El que toma la decisión sobre lo que se va a hacer es el municipio, y luego el profesor. Por lo tanto, hay una autonomía en cada centro enorme, que permite que la educación se centre en las necesidades de los alumnos. En España tenemos la sensación de que si todos somos iguales y hacemos el mismo plan será mejor, pero puede que no. Aunque parezca mentira salen muy bien preparados y de manera muy homogénea".
Al darle autonomía y confianza a cada centro el Gobierno no está pendiente de presentar planes de estudios que se adapten a su ideología o de cambiar los que ha impuesto el anterior Ejecutivo. Además, como nos comenta Javier Melgarejo, "el parlamento finlandés, al igual que el español, tiene muchos grupos políticos, pero se piden dos terceras partes para aprobar las leyes de educación, lo que obliga a los dos grandes grupos a pactar y eso da una estabilidad enorme".
Como nos explica Petja Nyleänen del Instituto Iberoamericano de Finlandia: "Tenemos una ley de educación que no se cambia completamente cada cuatro u ocho años".
La pieza clave
Todos los sistemas educativos de éxito se organizan alrededor de los profesores. También en el país nórdico ésta es la pieza que le da sentido al modelo. La formación y la organización del profesorado es diferente. En primer lugar "para ser maestro en Finlandia la nota de corte en la Universidad es superior a 9 sobre 10, después tienen que realizar un máster para poder optar a la docencia" explica Melgarejo.
Y cuando acaban la carrera, ¿qué sucede? Para empezar, hay que explicar que no existe un sistema de oposiciones como el español. Allí cada municipio contrata al director del centro y éste contrata a los profesores. Cuando acaban su formación, los maestros se someten a procesos de formación abiertos, se anuncian vacantes y se seleccionan candidatos. Cada administración educativa es responsable de contratar a su profesorado. Melgarejo nos explica que "allí no son funcionarios como lo entendemos en España; se les puede despedir, aunque no sea algo muy común".
El objetivo de este procedimiento no es otro que seleccionar a aquellos profesores que estén mejor cualificados para cada puesto en particular. Y si un profesor no realiza su trabajo de forma satisfactoria, pueden cambiarlo por otro. "La escuela pública en Finlandia es diferente, es como si cada una fuera de gestión privada".
Los profesores son pagados con el dinero que el Estado destina a cada colegio, que depende del número de alumnos que es capaz de atraer. Luego, cada centro organiza su presupuesto como estime conveniente. Con los años, al igual que en España, el salario de los maestros aumenta, aunque no mucho.
En realidad, la diferencia con lo que cobran los maestros en nuestro país no es muy grande. De acuerdo a los datos de la OCDE, el sueldo medio anual en paridad de poder adquisitivo para un profesor español era en 2010 de 41.339 dólares, frente a los 37,886 dólares de los finlandeses. Lo que sí cambia son los incentivos, tanto monetarios como de reconocimiento social y la forma en la que se premia a los buenos maestros.
En este sentido, también nos diferencia es el empeño por continuar formando a estos profesores. Los colegios finlandeses buscan motivar a sus docentes, que están muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión. Los profesores tienen una "formación permanente". Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación, el diálogo y un correcto sistema de incentivos.
Otra característica de este sistema es que la figura del profesor es muy respetada dentro de la sociedad finlandesa. Es una de las profesiones mejor consideradas del país y se preocupan de que continúe siendo así.
La relación con el profesor es fundamental y resulta muy cercana, como nos cuenta Petja Nyleänen del Instituto Iberoamericano de Finlandia "Los profesores te dan bastante libertad, pero desde pequeño te dejan muy claro que el estudio es para ti, no para ellos".
http://www.libertaddigital.com/internacional/europa/2013-10-04/sabado-que-tiene-el-modelo-educativo-finlandes-que-no-tiene-el-espanol-1276501044/
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
La educación en España, al albur de la lucha ideológica
Genaro Chic Jue Oct 24, 2013 8:00 pm
La ecuación es fácil: si la ley de Educación que ha aprobado el Partido Popular es la séptima de la democracia, en España, desde el final de la dictadura y descontados los convulsos años del principio de la Transición, vamos a un ritmo medio de una ley orgánica de educación por legislatura. Cada cuatro años, llega un Gobierno y zas, borra lo anterior con la facilidad de quien borra la tiza de una pizarra.
Aunque sólo fuera por agotamiento legislativo, ni siquiera por la persistencia de los pésimos resultados educativos, parece lógico pensar que en España tendría que haberse alcanzado ya un mínimo acuerdo entre los dos grandes partidos para evitar este espectáculo desolador que está arruinando la educación. Pero no, a poco que se preste atención al debate de estos días, se comprenderá que, en el fondo, de lo que menos se habla es de educación.
Para desgracia de todos, para desgracia de la sociedad española, la educación se ha convertido en el último reducto de la pugna ideológica en España, y nadie, ningún partido, ni de la izquierda ni de la derecha, va a renunciar a ese combate que sirve, como ningún otro, para diferenciarse del adversario. Si observamos el panorama, veremos que esa es la única explicación. Ya sea la Lomce, la Loe, la Loce y la Logse, da igual porque de lo que siempre se debate es de los supuestos intentos de privatización de la derecha y de las enseñanzas moralizantes de la izquierda; de la religión, de la enseñanza concertada y del castellano en Cataluña. ¿Cuántas vueltas se le habrá dado ya a la misma noria en España? Y mientras tanto, los problemas siguen empeorando y los resultados pavorosos del fracaso escolar siguen aumentando.
En el conjunto de los problemas que pueda tener la educación en España, es evidente que todos esos no pasarían de ser anécdotas. ¿Qué incidencia puede tener que haya o no haya clase de religión en las extraordinarias limitaciones de los españoles para la comprensión de la lectura o de las matemáticas? Pues ahí está la última evaluación internacional: a partir de los 16 años somos los últimos en matemáticas y los penúltimos en lectura. Igual podríamos decir del resto de las polémicas habituales, incluyendo la enseñanza del castellano en Cataluña, por muy importante que sea este problema en aquella comunidad autónoma. ¿Cuánto tiempo se invirtió en España en el debate de la Educación para la Ciudadanía? ¿Y ha mejorado la educación en algo durante el periodo en que se implantó la asignatura? En nada, claro, igual que ocurrirá ahora cuando se suprima y se sustituya por no sé qué materia. Por lo dicho antes, porque para lo que sirve la trifulca sobre la religión, el castellano o la educación para la ciudadanía es para el debate político, pero no para el educativo.
La realidad de la educación, en fin, se queda siempre muy lejos del debate político que nos envuelve a todos y que, como en estos días de huelga de la enseñanza, se plasma en las pancartas y en las asambleas de los estudiantes. Esta ley, quizá como muchas de las anteriores, ni va a resolver el problema de la Educación ni tampoco lo va a agravar. Pasará. Los recortes en Educación limitarán su aplicación, como ya ha advertido el Consejo de Estado (por cierto, que los recortes presupuestarios en Educación están tasados y ascienden en escuelas y universidades a más de 6.400 millones de euros desde 2010, es decir, desde antes de que gobernara el PP), la desmotivación del profesorado seguirá ahogándose en el fracaso escolar y el modelo universitario perpetuará su naufragio en su concepción endogámica y provinciana.
Como dice Adolfo Azcárraga, catedrático de Física Teórica de Valencia y una de las mentes más lúcidas del problema educativo, “el hecho de que España no haya conseguido ni un solo premio Nobel desde que Ramón y Cajal lo ganara en 1906 tendría que hacer meditar cuando las universidades hablan de excelencia académica”. Los nobeles aquí, desde entonces, lo son de Literatura. Para todo lo demás, el informe PISA.
La Lomce, la Loe, la Logse, la Loce… Que sí, que por lo menos por agotamiento o por hartazgo, tendríamos que habernos cansado ya. Pero no. Lo que ya sabemos es que el primer compromiso del PSOE es que, en cuanto llegue al gobierno, derogará esta ley, lo mismo que hizo con la anterior del Partido Popular que ni siquiera llegó a estrenarse. Y el ministro de Educación, José Ignacio Wert, tan feliz con su papel de elefante en una cacharrería, que hasta se recrea: “Comparada con la mía, un elefante tiene la piel como la de Jane Fonda a los 40 años”.
Javier Caraballo
http://blogs.elconfidencial.com/espana/matacan/2013-10-24/wert-el-ultimo-elefante-educativo_45287/
Aunque sólo fuera por agotamiento legislativo, ni siquiera por la persistencia de los pésimos resultados educativos, parece lógico pensar que en España tendría que haberse alcanzado ya un mínimo acuerdo entre los dos grandes partidos para evitar este espectáculo desolador que está arruinando la educación. Pero no, a poco que se preste atención al debate de estos días, se comprenderá que, en el fondo, de lo que menos se habla es de educación.
Para desgracia de todos, para desgracia de la sociedad española, la educación se ha convertido en el último reducto de la pugna ideológica en España, y nadie, ningún partido, ni de la izquierda ni de la derecha, va a renunciar a ese combate que sirve, como ningún otro, para diferenciarse del adversario. Si observamos el panorama, veremos que esa es la única explicación. Ya sea la Lomce, la Loe, la Loce y la Logse, da igual porque de lo que siempre se debate es de los supuestos intentos de privatización de la derecha y de las enseñanzas moralizantes de la izquierda; de la religión, de la enseñanza concertada y del castellano en Cataluña. ¿Cuántas vueltas se le habrá dado ya a la misma noria en España? Y mientras tanto, los problemas siguen empeorando y los resultados pavorosos del fracaso escolar siguen aumentando.
En el conjunto de los problemas que pueda tener la educación en España, es evidente que todos esos no pasarían de ser anécdotas. ¿Qué incidencia puede tener que haya o no haya clase de religión en las extraordinarias limitaciones de los españoles para la comprensión de la lectura o de las matemáticas? Pues ahí está la última evaluación internacional: a partir de los 16 años somos los últimos en matemáticas y los penúltimos en lectura. Igual podríamos decir del resto de las polémicas habituales, incluyendo la enseñanza del castellano en Cataluña, por muy importante que sea este problema en aquella comunidad autónoma. ¿Cuánto tiempo se invirtió en España en el debate de la Educación para la Ciudadanía? ¿Y ha mejorado la educación en algo durante el periodo en que se implantó la asignatura? En nada, claro, igual que ocurrirá ahora cuando se suprima y se sustituya por no sé qué materia. Por lo dicho antes, porque para lo que sirve la trifulca sobre la religión, el castellano o la educación para la ciudadanía es para el debate político, pero no para el educativo.
La realidad de la educación, en fin, se queda siempre muy lejos del debate político que nos envuelve a todos y que, como en estos días de huelga de la enseñanza, se plasma en las pancartas y en las asambleas de los estudiantes. Esta ley, quizá como muchas de las anteriores, ni va a resolver el problema de la Educación ni tampoco lo va a agravar. Pasará. Los recortes en Educación limitarán su aplicación, como ya ha advertido el Consejo de Estado (por cierto, que los recortes presupuestarios en Educación están tasados y ascienden en escuelas y universidades a más de 6.400 millones de euros desde 2010, es decir, desde antes de que gobernara el PP), la desmotivación del profesorado seguirá ahogándose en el fracaso escolar y el modelo universitario perpetuará su naufragio en su concepción endogámica y provinciana.
Como dice Adolfo Azcárraga, catedrático de Física Teórica de Valencia y una de las mentes más lúcidas del problema educativo, “el hecho de que España no haya conseguido ni un solo premio Nobel desde que Ramón y Cajal lo ganara en 1906 tendría que hacer meditar cuando las universidades hablan de excelencia académica”. Los nobeles aquí, desde entonces, lo son de Literatura. Para todo lo demás, el informe PISA.
La Lomce, la Loe, la Logse, la Loce… Que sí, que por lo menos por agotamiento o por hartazgo, tendríamos que habernos cansado ya. Pero no. Lo que ya sabemos es que el primer compromiso del PSOE es que, en cuanto llegue al gobierno, derogará esta ley, lo mismo que hizo con la anterior del Partido Popular que ni siquiera llegó a estrenarse. Y el ministro de Educación, José Ignacio Wert, tan feliz con su papel de elefante en una cacharrería, que hasta se recrea: “Comparada con la mía, un elefante tiene la piel como la de Jane Fonda a los 40 años”.
Javier Caraballo
http://blogs.elconfidencial.com/espana/matacan/2013-10-24/wert-el-ultimo-elefante-educativo_45287/
Genaro Chic- Mensajes : 729
Fecha de inscripción : 02/02/2010
Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
Genaro Chic Jue Oct 24, 2013 8:05 pm
La ecuación es fácil: si la ley de Educación que ha aprobado el Partido Popular es la séptima de la democracia, en España, desde el final de la dictadura y descontados los convulsos años del principio de la Transición, vamos a un ritmo medio de una ley orgánica de educación por legislatura. Cada cuatro años, llega un Gobierno y zas, borra lo anterior con la facilidad de quien borra la tiza de una pizarra.
Aunque sólo fuera por agotamiento legislativo, ni siquiera por la persistencia de los pésimos resultados educativos, parece lógico pensar que en España tendría que haberse alcanzado ya un mínimo acuerdo entre los dos grandes partidos para evitar este espectáculo desolador que está arruinando la educación. Pero no, a poco que se preste atención al debate de estos días, se comprenderá que, en el fondo, de lo que menos se habla es de educación.
Para desgracia de todos, para desgracia de la sociedad española, la educación se ha convertido en el último reducto de la pugna ideológica en España, y nadie, ningún partido, ni de la izquierda ni de la derecha, va a renunciar a ese combate que sirve, como ningún otro, para diferenciarse del adversario. Si observamos el panorama, veremos que esa es la única explicación. Ya sea la Lomce, la Loe, la Loce y la Logse, da igual porque de lo que siempre se debate es de los supuestos intentos de privatización de la derecha y de las enseñanzas moralizantes de la izquierda; de la religión, de la enseñanza concertada y del castellano en Cataluña. ¿Cuántas vueltas se le habrá dado ya a la misma noria en España? Y mientras tanto, los problemas siguen empeorando y los resultados pavorosos del fracaso escolar siguen aumentando.
En el conjunto de los problemas que pueda tener la educación en España, es evidente que todos esos no pasarían de ser anécdotas. ¿Qué incidencia puede tener que haya o no haya clase de religión en las extraordinarias limitaciones de los españoles para la comprensión de la lectura o de las matemáticas? Pues ahí está la última evaluación internacional: a partir de los 16 años somos los últimos en matemáticas y los penúltimos en lectura. Igual podríamos decir del resto de las polémicas habituales, incluyendo la enseñanza del castellano en Cataluña, por muy importante que sea este problema en aquella comunidad autónoma. ¿Cuánto tiempo se invirtió en España en el debate de la Educación para la Ciudadanía? ¿Y ha mejorado la educación en algo durante el periodo en que se implantó la asignatura? En nada, claro, igual que ocurrirá ahora cuando se suprima y se sustituya por no sé qué materia. Por lo dicho antes, porque para lo que sirve la trifulca sobre la religión, el castellano o la educación para la ciudadanía es para el debate político, pero no para el educativo.
La realidad de la educación, en fin, se queda siempre muy lejos del debate político que nos envuelve a todos y que, como en estos días de huelga de la enseñanza, se plasma en las pancartas y en las asambleas de los estudiantes. Esta ley, quizá como muchas de las anteriores, ni va a resolver el problema de la Educación ni tampoco lo va a agravar. Pasará. Los recortes en Educación limitarán su aplicación, como ya ha advertido el Consejo de Estado (por cierto, que los recortes presupuestarios en Educación están tasados y ascienden en escuelas y universidades a más de 6.400 millones de euros desde 2010, es decir, desde antes de que gobernara el PP), la desmotivación del profesorado seguirá ahogándose en el fracaso escolar y el modelo universitario perpetuará su naufragio en su concepción endogámica y provinciana.
Como dice Adolfo Azcárraga, catedrático de Física Teórica de Valencia y una de las mentes más lúcidas del problema educativo, “el hecho de que España no haya conseguido ni un solo premio Nobel desde que Ramón y Cajal lo ganara en 1906 tendría que hacer meditar cuando las universidades hablan de excelencia académica”. Los nobeles aquí, desde entonces, lo son de Literatura. Para todo lo demás, el informe PISA.
La Lomce, la Loe, la Logse, la Loce… Que sí, que por lo menos por agotamiento o por hartazgo, tendríamos que habernos cansado ya. Pero no. Lo que ya sabemos es que el primer compromiso del PSOE es que, en cuanto llegue al gobierno, derogará esta ley, lo mismo que hizo con la anterior del Partido Popular que ni siquiera llegó a estrenarse. Y el ministro de Educación, José Ignacio Wert, tan feliz con su papel de elefante en una cacharrería, que hasta se recrea: “Comparada con la mía, un elefante tiene la piel como la de Jane Fonda a los 40 años”.
Javier Caraballo
http://blogs.elconfidencial.com/espana/matacan/2013-10-24/wert-el-ultimo-elefante-educativo_45287/
Aunque sólo fuera por agotamiento legislativo, ni siquiera por la persistencia de los pésimos resultados educativos, parece lógico pensar que en España tendría que haberse alcanzado ya un mínimo acuerdo entre los dos grandes partidos para evitar este espectáculo desolador que está arruinando la educación. Pero no, a poco que se preste atención al debate de estos días, se comprenderá que, en el fondo, de lo que menos se habla es de educación.
Para desgracia de todos, para desgracia de la sociedad española, la educación se ha convertido en el último reducto de la pugna ideológica en España, y nadie, ningún partido, ni de la izquierda ni de la derecha, va a renunciar a ese combate que sirve, como ningún otro, para diferenciarse del adversario. Si observamos el panorama, veremos que esa es la única explicación. Ya sea la Lomce, la Loe, la Loce y la Logse, da igual porque de lo que siempre se debate es de los supuestos intentos de privatización de la derecha y de las enseñanzas moralizantes de la izquierda; de la religión, de la enseñanza concertada y del castellano en Cataluña. ¿Cuántas vueltas se le habrá dado ya a la misma noria en España? Y mientras tanto, los problemas siguen empeorando y los resultados pavorosos del fracaso escolar siguen aumentando.
En el conjunto de los problemas que pueda tener la educación en España, es evidente que todos esos no pasarían de ser anécdotas. ¿Qué incidencia puede tener que haya o no haya clase de religión en las extraordinarias limitaciones de los españoles para la comprensión de la lectura o de las matemáticas? Pues ahí está la última evaluación internacional: a partir de los 16 años somos los últimos en matemáticas y los penúltimos en lectura. Igual podríamos decir del resto de las polémicas habituales, incluyendo la enseñanza del castellano en Cataluña, por muy importante que sea este problema en aquella comunidad autónoma. ¿Cuánto tiempo se invirtió en España en el debate de la Educación para la Ciudadanía? ¿Y ha mejorado la educación en algo durante el periodo en que se implantó la asignatura? En nada, claro, igual que ocurrirá ahora cuando se suprima y se sustituya por no sé qué materia. Por lo dicho antes, porque para lo que sirve la trifulca sobre la religión, el castellano o la educación para la ciudadanía es para el debate político, pero no para el educativo.
La realidad de la educación, en fin, se queda siempre muy lejos del debate político que nos envuelve a todos y que, como en estos días de huelga de la enseñanza, se plasma en las pancartas y en las asambleas de los estudiantes. Esta ley, quizá como muchas de las anteriores, ni va a resolver el problema de la Educación ni tampoco lo va a agravar. Pasará. Los recortes en Educación limitarán su aplicación, como ya ha advertido el Consejo de Estado (por cierto, que los recortes presupuestarios en Educación están tasados y ascienden en escuelas y universidades a más de 6.400 millones de euros desde 2010, es decir, desde antes de que gobernara el PP), la desmotivación del profesorado seguirá ahogándose en el fracaso escolar y el modelo universitario perpetuará su naufragio en su concepción endogámica y provinciana.
Como dice Adolfo Azcárraga, catedrático de Física Teórica de Valencia y una de las mentes más lúcidas del problema educativo, “el hecho de que España no haya conseguido ni un solo premio Nobel desde que Ramón y Cajal lo ganara en 1906 tendría que hacer meditar cuando las universidades hablan de excelencia académica”. Los nobeles aquí, desde entonces, lo son de Literatura. Para todo lo demás, el informe PISA.
La Lomce, la Loe, la Logse, la Loce… Que sí, que por lo menos por agotamiento o por hartazgo, tendríamos que habernos cansado ya. Pero no. Lo que ya sabemos es que el primer compromiso del PSOE es que, en cuanto llegue al gobierno, derogará esta ley, lo mismo que hizo con la anterior del Partido Popular que ni siquiera llegó a estrenarse. Y el ministro de Educación, José Ignacio Wert, tan feliz con su papel de elefante en una cacharrería, que hasta se recrea: “Comparada con la mía, un elefante tiene la piel como la de Jane Fonda a los 40 años”.
Javier Caraballo
http://blogs.elconfidencial.com/espana/matacan/2013-10-24/wert-el-ultimo-elefante-educativo_45287/
Genaro Chic- Mensajes : 729
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EL PROBLEMA ES EL REAL MADRID, NO WERT
Genaro Chic Jue Oct 31, 2013 8:18 pm
RESULTA SORPRENDENTE EL NIVEL DE HIPOCRESÍA SOCIAL QUE HEMOS ALCANZADO. LAS MANIFESTACIONES, LAS MAREAS, PARECE QUE HEMOS PERDIDO LA MEMORIA Y NO QUEREMOS RECONOCER QUE LAS CONSECUENCIAS DE NUESTROS PROBLEMAS LAS TENEMOS TODOS, NO SOLO UN MINISTRO.
POR AARÓN REYES
Verán, me van a perdonar por lo que les voy a decir, y sé que esto va a escocer. Pero el problema no es Wert, ni su reforma educativa. El problema es el Real Madrid. Cuando digo el Madrid, quiero que se entienda que es un trasunto del Atleti, del Barça, del Betis o del Celta. Tanto da. Y, a su vez, que los equipos de fútbol se entiendan como trasuntos de un modelo social y de relaciones interpersonales basadas en lo accesorio, en lo secundario, en lo que hace fluir las emociones únicamente en la dirección de salida.
El gran asunto de la Ley Wert es que era necesaria, porque la anterior era un desastre. La ley del PSOE de Zapatero era, a su vez, necesaria porque la anterior era otro desastre. Al mismo tiempo, las leyes del PP de Aznar eran necesarias porque las otras eran también un desastre, y así podemos remontarnos si quieren hasta la Ley Moyano. Y mientras Francia, Alemania o Reino Unido han reformado su sistema educativo una vez en tres décadas, nosotros lo hemos hecho siete veces, sin contar otras reformas menores, reales decretos, órdenes, leyes autonómicas, etc. Una ley educativa para gobernarlos a todos en la España de las Taifas.
El gran desastre es que la educación no se reforma por consenso porque no le importa a nadie. Los primeros a los padres, háganse cargo. Es muy sencillo sacar conspiraciones internacionales y otras cuestiones marxistas (de Groucho Marx quiero decir) para reírnos un rato, pero los primeros que llevan décadas sin reclamar una “educación de calidad” son los padres. Luego los profesores, como es evidente. Porque cuando se convocaban miles y miles de plazas en las oposiciones y entraban interinos como el que regala papeletas, cuando se ganaban cerca de 2.000 euros al mes e ibas medrando de forma que en unos años ganabas cierta estabilidad, en ese momento daba igual.
¿Dónde estaban las camisetas verdes cuando Rubalcaba nos coló la LOGSE en los 80? ¿dónde cuando se permitió que los maestros dieran clase en los centros de secundaria? ¿quién ha protestado jamás por una diplomatura como la de Magisterio que fuera de nuestras fronteras causa risa cuando no pavor? Y parece que el gran asunto ahora es la religión o si en el preámbulo de la ley dice esto o aquello.
Pues miren, no. El gran problema de España no es la economía, ni son sus políticos. Ni siquiera la doctrina Parot o si Bale es buen chaval o no. El gran problema es que llevamos tres décadas arrasando generaciones de estudiantes. De entre esos estudiantes salen votantes, y los políticos que vamos teniendo los tenemos porque esos mismos a los que ustedes permitieron faltar al consenso y tomarse la educación a cachondeo han ido zozobrando ante la falta de exigencias de la ciudadanía.
¿Quién se iba a oponer a sistemas de oposiciones donde se podía entrar incluso con graves faltas de ortografía? ¿quién se iba a manifestar contra una organización de la FP donde se otorgaba la dirección y enseñanza de los cursos por amiguismos cobrando sueldos astronómicos? ¿quién se opuso en los 80 y 90 a que entrara en la Universidad cualquiera a dar clase? ¿cuántos padres se han opuesto a lo largo de estas décadas a ver cómo su hijo tenía que partirse los cuernos mientras el compañero pasaba de curso por imperativo legal? ¿qué padre se iba a manifestar por una mejora educativa cuando su hijo acababa con los estudios mínimos ganando un sueldo sobredimensionado en cualquier obra de este país?¿cómo tienen ustedes ahora los huevazos de echarle la culpa a Wert?
La culpa es del Real Madrid. De quienes a lo único que aspiran es que le enmienden la plana y no tengan que preocuparse, sino simplemente desfogarse y vaciarse cada dos o tres días. La culpa es de quien va buscando como única aspiración vital la experiencia alienada. La ansiedad de tal jugador porque, oh drama, no lo convocan. El disgusto de tal concursante porque, vaya por Dios, un cantante cuya angustia por un divorcio reciente ustedes han sentido unos breves instantes le acaba de decir que su voz no es tan mala como para estar en ese programa.
O tempora, o mores.
http://www.madriz.com/el-problema-es-el-real-madrid-no-wert/
POR AARÓN REYES
Verán, me van a perdonar por lo que les voy a decir, y sé que esto va a escocer. Pero el problema no es Wert, ni su reforma educativa. El problema es el Real Madrid. Cuando digo el Madrid, quiero que se entienda que es un trasunto del Atleti, del Barça, del Betis o del Celta. Tanto da. Y, a su vez, que los equipos de fútbol se entiendan como trasuntos de un modelo social y de relaciones interpersonales basadas en lo accesorio, en lo secundario, en lo que hace fluir las emociones únicamente en la dirección de salida.
El gran asunto de la Ley Wert es que era necesaria, porque la anterior era un desastre. La ley del PSOE de Zapatero era, a su vez, necesaria porque la anterior era otro desastre. Al mismo tiempo, las leyes del PP de Aznar eran necesarias porque las otras eran también un desastre, y así podemos remontarnos si quieren hasta la Ley Moyano. Y mientras Francia, Alemania o Reino Unido han reformado su sistema educativo una vez en tres décadas, nosotros lo hemos hecho siete veces, sin contar otras reformas menores, reales decretos, órdenes, leyes autonómicas, etc. Una ley educativa para gobernarlos a todos en la España de las Taifas.
El gran desastre es que la educación no se reforma por consenso porque no le importa a nadie. Los primeros a los padres, háganse cargo. Es muy sencillo sacar conspiraciones internacionales y otras cuestiones marxistas (de Groucho Marx quiero decir) para reírnos un rato, pero los primeros que llevan décadas sin reclamar una “educación de calidad” son los padres. Luego los profesores, como es evidente. Porque cuando se convocaban miles y miles de plazas en las oposiciones y entraban interinos como el que regala papeletas, cuando se ganaban cerca de 2.000 euros al mes e ibas medrando de forma que en unos años ganabas cierta estabilidad, en ese momento daba igual.
¿Dónde estaban las camisetas verdes cuando Rubalcaba nos coló la LOGSE en los 80? ¿dónde cuando se permitió que los maestros dieran clase en los centros de secundaria? ¿quién ha protestado jamás por una diplomatura como la de Magisterio que fuera de nuestras fronteras causa risa cuando no pavor? Y parece que el gran asunto ahora es la religión o si en el preámbulo de la ley dice esto o aquello.
Pues miren, no. El gran problema de España no es la economía, ni son sus políticos. Ni siquiera la doctrina Parot o si Bale es buen chaval o no. El gran problema es que llevamos tres décadas arrasando generaciones de estudiantes. De entre esos estudiantes salen votantes, y los políticos que vamos teniendo los tenemos porque esos mismos a los que ustedes permitieron faltar al consenso y tomarse la educación a cachondeo han ido zozobrando ante la falta de exigencias de la ciudadanía.
¿Quién se iba a oponer a sistemas de oposiciones donde se podía entrar incluso con graves faltas de ortografía? ¿quién se iba a manifestar contra una organización de la FP donde se otorgaba la dirección y enseñanza de los cursos por amiguismos cobrando sueldos astronómicos? ¿quién se opuso en los 80 y 90 a que entrara en la Universidad cualquiera a dar clase? ¿cuántos padres se han opuesto a lo largo de estas décadas a ver cómo su hijo tenía que partirse los cuernos mientras el compañero pasaba de curso por imperativo legal? ¿qué padre se iba a manifestar por una mejora educativa cuando su hijo acababa con los estudios mínimos ganando un sueldo sobredimensionado en cualquier obra de este país?¿cómo tienen ustedes ahora los huevazos de echarle la culpa a Wert?
La culpa es del Real Madrid. De quienes a lo único que aspiran es que le enmienden la plana y no tengan que preocuparse, sino simplemente desfogarse y vaciarse cada dos o tres días. La culpa es de quien va buscando como única aspiración vital la experiencia alienada. La ansiedad de tal jugador porque, oh drama, no lo convocan. El disgusto de tal concursante porque, vaya por Dios, un cantante cuya angustia por un divorcio reciente ustedes han sentido unos breves instantes le acaba de decir que su voz no es tan mala como para estar en ese programa.
O tempora, o mores.
http://www.madriz.com/el-problema-es-el-real-madrid-no-wert/
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Un MIR para profesores de secundaria
Genaro Chic Mar Nov 05, 2013 10:22 pm
Una propuesta interesante, a mi manera de ver, para seleccionar al profesorado de Secundaria, a la que me imagino que se opondrán con fuerza los que controlan ahora el sistema, se refleja en esta noticia publicada en http://www.elconfidencial.com/espana/2013-11-04/un-mir-para-profesores-de-secundaria-se-abre-paso-en-el-congreso-via-upyd_48970/ :
Alfredo Pérez Rubalcaba lo propuso en la precampaña electoral y el PP lo incluyó en el programa con el que se presentó a las elecciones generales, pero ha sido, finalmente, UPyD el primero en llevar al Congreso una propuesta para que se aborde una profunda reforma del sistema de acceso a la profesión docente que acabe con el modelo actual y apueste por uno semejante al MIR de los médicos.
La formación magenta ha presentado en el registro del Congreso una proposición no de ley (PNL) para impulsar un plan de selección y formación del profesorado. La propuesta, que firma el diputado Carlos Martínez Gorriarán, pasa por eliminar el actual Máster Universitario de Formación de Profesorado de Educación Secundaria para atraer, en su lugar, a los mejores graduados hacia un sistema de formación que se desarrolle directamente en las aulas. “Es imprescindible que los estudios y sistemas de acceso a la profesión docente sean más exigentes que los actuales”, explica Gorriarán. “Dicho de otro modo, un docente no puede enseñar bien lo que no conoce adecuadamente”.
En su opinión, sin una mejora de la selección y formación del profesorado no se producirá una verdadera mejora de la calidad educativa por más que se cambien las leyes al respecto. Por eso, reprocha que la LOMCE impulsada por José Ignacio Wert haya aparcado para un futuro un asunto que se fijaba en el propio programa electoral.
La PNL de UpyD destaca, textualmente, que “el sistema tradicional en España, basado en la formación de maestros y docentes en escuelas de magisterio o cursos de teoría pedagógica (como el antiguo CAP), debe dejar paso a otro que seleccione a los mejores graduados en las diversas materias curriculares de ciencias y humanidades, y los forme como maestros y profesores mediante una auténtica inmersión práctica en la escuela real y la profesión docente, con la necesaria formación teórica complementaria”.
Objetivos que, en su opinión, ni se han conseguido con el antiguo CAP ni con el actual máster universitario, que es un título habilitante que ha resultado ser, según Gorriarán, “poco útil y poco formativo para la preparación del profesorado”, además de muchísimo más caro que el antiguo CAP. Es, de hecho, uno de los títulos más caros del mercado académico, cuyo precio va oscila desde los 1.170 euros de la Universidad Pablo de Olavide a los 2.100 de la Universidad Complutense de Madrid.
Uno o dos cursos de formación remunerada
“En lugar de este máster habilitante, se propone implantar un modelo de formación docente similar al sistema MIR, empleado con éxito reconocido en la formación de médicos”, explica UPyD en su propuesta. “El sistema deberá consistir en la selección de los graduados con los mejores resultados académicos, a los que se ofrecerá el ejercicio remunerado de la enseñanza durante un periodo de uno o dos cursos, en centros de enseñanza reales y bajo la dirección y supervisión de profesores con experiencia y competencia acreditadas. Estas prácticas serán complementadas con la formación teórica adecuada.
Hay que recordar que, en este sentido, el propio Rubalcaba planteó en 2011, siendo aún vicepresidente del Gobierno, la posibilidad de proponer un MIR educativo para los docentes. Lo dijo durante su intervención en la XXV Semana Monográfica de la Educación de Santillana, en donde hizo esa propuesta a título personal de un “amante de la educación”. Entonces dijo que para 2020 el sistema educativo español tendría que contratar a 200.000 profesores y que “es el momento de plantearnos, por qué no, otra alternativa como el sistema de formación de los médicos especialistas, un MIR educativo. Preparar para seleccionar y formar a nuestros docentes”, explicó.
El PP, por su parte, se comprometió en su programa electoral a poner en marcha “un nuevo modelo de selección y formación de carácter nacional para el acceso a la profesión docente que atraiga a los mejores expedientes académicos y tenga como criterio de selección el mérito y la capacidad”.
Limitar los interinos y eventuales
La proposición no de ley de UPyD insta al Gobierno también a limitar por ley las sustituciones e interinidades laborales como procedimientos ordinarios de acceso a plazas de profesorado. “La contratación de interinos y eventuales debe ser un recurso excepcional, y no la forma común de ingreso en la profesión”, explica la propuesta.
Por último, UPyD pide también que se obligue por ley a los centros de enseñanza concertados con las Administraciones Públicas a celebrar concursos públicos de contratación en las mismas condiciones y con los mismos requisitos que los centros públicos.
Alfredo Pérez Rubalcaba lo propuso en la precampaña electoral y el PP lo incluyó en el programa con el que se presentó a las elecciones generales, pero ha sido, finalmente, UPyD el primero en llevar al Congreso una propuesta para que se aborde una profunda reforma del sistema de acceso a la profesión docente que acabe con el modelo actual y apueste por uno semejante al MIR de los médicos.
La formación magenta ha presentado en el registro del Congreso una proposición no de ley (PNL) para impulsar un plan de selección y formación del profesorado. La propuesta, que firma el diputado Carlos Martínez Gorriarán, pasa por eliminar el actual Máster Universitario de Formación de Profesorado de Educación Secundaria para atraer, en su lugar, a los mejores graduados hacia un sistema de formación que se desarrolle directamente en las aulas. “Es imprescindible que los estudios y sistemas de acceso a la profesión docente sean más exigentes que los actuales”, explica Gorriarán. “Dicho de otro modo, un docente no puede enseñar bien lo que no conoce adecuadamente”.
En su opinión, sin una mejora de la selección y formación del profesorado no se producirá una verdadera mejora de la calidad educativa por más que se cambien las leyes al respecto. Por eso, reprocha que la LOMCE impulsada por José Ignacio Wert haya aparcado para un futuro un asunto que se fijaba en el propio programa electoral.
La PNL de UpyD destaca, textualmente, que “el sistema tradicional en España, basado en la formación de maestros y docentes en escuelas de magisterio o cursos de teoría pedagógica (como el antiguo CAP), debe dejar paso a otro que seleccione a los mejores graduados en las diversas materias curriculares de ciencias y humanidades, y los forme como maestros y profesores mediante una auténtica inmersión práctica en la escuela real y la profesión docente, con la necesaria formación teórica complementaria”.
Objetivos que, en su opinión, ni se han conseguido con el antiguo CAP ni con el actual máster universitario, que es un título habilitante que ha resultado ser, según Gorriarán, “poco útil y poco formativo para la preparación del profesorado”, además de muchísimo más caro que el antiguo CAP. Es, de hecho, uno de los títulos más caros del mercado académico, cuyo precio va oscila desde los 1.170 euros de la Universidad Pablo de Olavide a los 2.100 de la Universidad Complutense de Madrid.
Uno o dos cursos de formación remunerada
“En lugar de este máster habilitante, se propone implantar un modelo de formación docente similar al sistema MIR, empleado con éxito reconocido en la formación de médicos”, explica UPyD en su propuesta. “El sistema deberá consistir en la selección de los graduados con los mejores resultados académicos, a los que se ofrecerá el ejercicio remunerado de la enseñanza durante un periodo de uno o dos cursos, en centros de enseñanza reales y bajo la dirección y supervisión de profesores con experiencia y competencia acreditadas. Estas prácticas serán complementadas con la formación teórica adecuada.
Hay que recordar que, en este sentido, el propio Rubalcaba planteó en 2011, siendo aún vicepresidente del Gobierno, la posibilidad de proponer un MIR educativo para los docentes. Lo dijo durante su intervención en la XXV Semana Monográfica de la Educación de Santillana, en donde hizo esa propuesta a título personal de un “amante de la educación”. Entonces dijo que para 2020 el sistema educativo español tendría que contratar a 200.000 profesores y que “es el momento de plantearnos, por qué no, otra alternativa como el sistema de formación de los médicos especialistas, un MIR educativo. Preparar para seleccionar y formar a nuestros docentes”, explicó.
El PP, por su parte, se comprometió en su programa electoral a poner en marcha “un nuevo modelo de selección y formación de carácter nacional para el acceso a la profesión docente que atraiga a los mejores expedientes académicos y tenga como criterio de selección el mérito y la capacidad”.
Limitar los interinos y eventuales
La proposición no de ley de UPyD insta al Gobierno también a limitar por ley las sustituciones e interinidades laborales como procedimientos ordinarios de acceso a plazas de profesorado. “La contratación de interinos y eventuales debe ser un recurso excepcional, y no la forma común de ingreso en la profesión”, explica la propuesta.
Por último, UPyD pide también que se obligue por ley a los centros de enseñanza concertados con las Administraciones Públicas a celebrar concursos públicos de contratación en las mismas condiciones y con los mismos requisitos que los centros públicos.
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La presunción de culpabilidad docente
Genaro Chic Vie Jul 04, 2014 11:25 am
Los responsables (¿responderán alguna vez de sus actos?) en Andalucía del desastre educativo, insisten en sus prácticas tendentes a maquillar la realidad en lugar de afrontarla. Es lo que sostiene en las líneas siguientes Gonzalo Guijarro, profesor de enseñanza secundaria:
Hace unos días, la Delegación de Educación de Sevilla colgó en su web un documento según el cual el número de documentos que un profesor debe presentar para justificar el suspenso de un alumno, en caso de reclamación por parte de éste, aumentaba de doce a dieciséis. Misteriosamente, el mencionado documento desaparecía de esa web tras hacerse eco de él los diarios del Grupo Joly, y el propio consejero de Educación vino a declarar posteriormente que ni existía ni había existido nunca.
Documentos fantasma aparte, el hecho es que cualquier docente al que un alumno le reclame un suspenso está obligado a presentar nada menos que doce documentos para justificar su calificación. Curiosamente, no basta con una revisión por otros especialistas en la materia de los exámenes realizados por el alumno, que es quien, en principio, debe demostrar los conocimientos y destrezas adquiridos. Es decir, el peso de la prueba se hace recaer plenamente en el profesor, hacia el que su empleador, la Junta de Andalucía, parece albergar la más absoluta desconfianza. O la más absoluta animadversión.
Porque exigir al profesor la presentación de 12 documentos diferentes por cada calificación de suspenso con la que no esté de acuerdo un alumno no es garantizar los derechos de éste, sino enredar al docente en un injustificable laberinto burocrático para dificultarle que mantenga su calificación. Con ello, de paso, se mejoran de manera falaz unos resultados estadísticos que llevan lustros abochornando a los responsables políticos de la Consejería.
Por otra parte, la propia Consejería de Educación se salta alegremente a la torera su propio laberinto burocrático cada vez que lo cree conveniente para sus oscuros fines. Así, por ejemplo, la Consejería no ha hecho públicos los Planes Provinciales de la Inspección Educativa, pese a exigirlo la legislación vigente. Con ello, ha dejado en la más absoluta alegalidad las actuaciones de los inspectores que, en la práctica, incluyen desde hace ya muchos cursos presiones sobre los profesores que no aprueban al porcentaje de alumnos deseado por los responsables políticos. Otro tanto puede decirse del procedimiento legalmente establecido para nombrar a los integrantes de las Comisiones Técnicas Provinciales de Reclamación, que las Delegaciones Provinciales de Educación olvidan por sistema en favor de una opaca designación digital, pese a que, ya en 2013, el TSJA calificara estas prácticas como antidemocráticas e impropias de un estado de derecho.
Así las cosas, no sería de extrañar que el documento fantasma de que hablaba al principio fuera fruto del exceso de celo por parte de la Delegación Provincial de Sevilla. Un exceso de celo tendente a incrementar todavía más los aprobados de despacho a que tan aficionados parecen ser en esa Delegación Provincial. A ese respecto, recuerde el lector los casos que se dieron el curso pasado en el IES Bormujos, todavía pendientes de resolución judicial.
Por lo demás, las presiones burocráticas sobre los profesores también resultan especialmente contradictorias con la condición de autoridad pública que les reconoce la nueva ley de educación. La condición de autoridad pública conlleva un plus de credibilidad para el que la ostenta, en este caso el profesor en el ejercicio de sus funciones docentes. Un plus de credibilidad que la Consejería no sólo se niega abiertamente a admitir, sino que se convierte por obra y gracia de las absurdas exigencias burocráticas en una clara presunción de culpabilidad. No es de extrañar que la Consejería se haya negado hasta ahora a desarrollar los reglamentos que articulen el ejercicio de esa autoridad.
En suma, la Consejería de Educación continúa encastillada en su ya antigua pretensión de mejorar los desastrosos resultados de la enseñanza andaluza a base de designaciones digitales y arbitrariedades, saltándose por sistema las más elementales normas del estado de derecho. Las consecuencias de semejante proceder no pueden ser otras que un todavía mayor desánimo entre los docentes y un todavía mayor envalentonamiento de los alumnos más haraganes, que se ven perversamente apoyados en sus reclamaciones por unos políticos entregados a la demagogia más desesperada para mantener unos principios pedagógicos que ya han mostrado largamente su inanidad. Nada que sirva para crear otra cosa que profesores quemados y ni-nis ayunos de conocimientos e incapaces, por tanto, de encontrar empleo en el mercado laboral. Toda una receta educativa para salir de la crisis.
http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/1808930/la/presuncion/culpabilidad/docente.html
Hace unos días, la Delegación de Educación de Sevilla colgó en su web un documento según el cual el número de documentos que un profesor debe presentar para justificar el suspenso de un alumno, en caso de reclamación por parte de éste, aumentaba de doce a dieciséis. Misteriosamente, el mencionado documento desaparecía de esa web tras hacerse eco de él los diarios del Grupo Joly, y el propio consejero de Educación vino a declarar posteriormente que ni existía ni había existido nunca.
Documentos fantasma aparte, el hecho es que cualquier docente al que un alumno le reclame un suspenso está obligado a presentar nada menos que doce documentos para justificar su calificación. Curiosamente, no basta con una revisión por otros especialistas en la materia de los exámenes realizados por el alumno, que es quien, en principio, debe demostrar los conocimientos y destrezas adquiridos. Es decir, el peso de la prueba se hace recaer plenamente en el profesor, hacia el que su empleador, la Junta de Andalucía, parece albergar la más absoluta desconfianza. O la más absoluta animadversión.
Porque exigir al profesor la presentación de 12 documentos diferentes por cada calificación de suspenso con la que no esté de acuerdo un alumno no es garantizar los derechos de éste, sino enredar al docente en un injustificable laberinto burocrático para dificultarle que mantenga su calificación. Con ello, de paso, se mejoran de manera falaz unos resultados estadísticos que llevan lustros abochornando a los responsables políticos de la Consejería.
Por otra parte, la propia Consejería de Educación se salta alegremente a la torera su propio laberinto burocrático cada vez que lo cree conveniente para sus oscuros fines. Así, por ejemplo, la Consejería no ha hecho públicos los Planes Provinciales de la Inspección Educativa, pese a exigirlo la legislación vigente. Con ello, ha dejado en la más absoluta alegalidad las actuaciones de los inspectores que, en la práctica, incluyen desde hace ya muchos cursos presiones sobre los profesores que no aprueban al porcentaje de alumnos deseado por los responsables políticos. Otro tanto puede decirse del procedimiento legalmente establecido para nombrar a los integrantes de las Comisiones Técnicas Provinciales de Reclamación, que las Delegaciones Provinciales de Educación olvidan por sistema en favor de una opaca designación digital, pese a que, ya en 2013, el TSJA calificara estas prácticas como antidemocráticas e impropias de un estado de derecho.
Así las cosas, no sería de extrañar que el documento fantasma de que hablaba al principio fuera fruto del exceso de celo por parte de la Delegación Provincial de Sevilla. Un exceso de celo tendente a incrementar todavía más los aprobados de despacho a que tan aficionados parecen ser en esa Delegación Provincial. A ese respecto, recuerde el lector los casos que se dieron el curso pasado en el IES Bormujos, todavía pendientes de resolución judicial.
Por lo demás, las presiones burocráticas sobre los profesores también resultan especialmente contradictorias con la condición de autoridad pública que les reconoce la nueva ley de educación. La condición de autoridad pública conlleva un plus de credibilidad para el que la ostenta, en este caso el profesor en el ejercicio de sus funciones docentes. Un plus de credibilidad que la Consejería no sólo se niega abiertamente a admitir, sino que se convierte por obra y gracia de las absurdas exigencias burocráticas en una clara presunción de culpabilidad. No es de extrañar que la Consejería se haya negado hasta ahora a desarrollar los reglamentos que articulen el ejercicio de esa autoridad.
En suma, la Consejería de Educación continúa encastillada en su ya antigua pretensión de mejorar los desastrosos resultados de la enseñanza andaluza a base de designaciones digitales y arbitrariedades, saltándose por sistema las más elementales normas del estado de derecho. Las consecuencias de semejante proceder no pueden ser otras que un todavía mayor desánimo entre los docentes y un todavía mayor envalentonamiento de los alumnos más haraganes, que se ven perversamente apoyados en sus reclamaciones por unos políticos entregados a la demagogia más desesperada para mantener unos principios pedagógicos que ya han mostrado largamente su inanidad. Nada que sirva para crear otra cosa que profesores quemados y ni-nis ayunos de conocimientos e incapaces, por tanto, de encontrar empleo en el mercado laboral. Toda una receta educativa para salir de la crisis.
http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/1808930/la/presuncion/culpabilidad/docente.html
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Re: El cambio educativo. Carta a un amigo
jorgebs Sáb Jul 05, 2014 12:14 pm
Al estado que soporta el sistema capitalista con democracia de mercado, no le interesa la educación como soporte de la ciudadanía sino vinculada a las actividades empresariales y de consumo. Todo cuanto se hace: leyes, reglamentos, programas, ofertas de formación y de becas asi lo demuestra. La reforma boloniana o a la boloñsas o hecha a partir de un simple acuerdo, es la mejor muestra y lo que ha hecho el ministro wert incluso en contra de la opinión de su hermano profesor llevará al límite al sistema de educación en ejpaña (la jota es alusiva a) Las reformas, ajustes, desajustes, desastres, etc en el sistema de educación se reparten por igual los méritos (contradictoriamente negativos) el PP y PSOE que en el fondo cada vez se diferencian menos o a los que los HECHOS los hacen próximos aunque el psoe diga lo contrario.
Sobre el contenido de la carta del profesor: el psoe (andalucía) estimula a que los profesores aprueben a todos sus estudiantes porque si hacen lo contrario no tendrían compensaciones y los ascensos serían difíciles. Un buen profesor en las universidades privadas, de pago, es aquel que aprueba a todos, el que suspende a varios estudiantes simplemente no se le renueva el contrato.
La burocratización del sistema educativo lo convierte en un problema de gestión de documentos y de actas y no de un proceso de enseñanza aprendizaje como se decía hasta hace poco. Esta forma de entedner la educación proviene de Estados Unidos donde los centros de educación en un altísmo porcentaje son privados. Todo lo contrario a la tradición europea.
Los argumentos que dan los politicos al respecto, son contrarios al SENTIDO COMÚN. Que un estudiante apruebe en los escritorios de los burócratas y no en las pruebas hechas no es de recibo para el ciudadano. Pero.... con los políticos hemos topado... muchos de ellos incultos cuando no ignorantes porque ni siquiera se informan sobre cómo resolver los problemas incluso con la menor cantidad de recursos: tiempo y personas.
Sobre el contenido de la carta del profesor: el psoe (andalucía) estimula a que los profesores aprueben a todos sus estudiantes porque si hacen lo contrario no tendrían compensaciones y los ascensos serían difíciles. Un buen profesor en las universidades privadas, de pago, es aquel que aprueba a todos, el que suspende a varios estudiantes simplemente no se le renueva el contrato.
La burocratización del sistema educativo lo convierte en un problema de gestión de documentos y de actas y no de un proceso de enseñanza aprendizaje como se decía hasta hace poco. Esta forma de entedner la educación proviene de Estados Unidos donde los centros de educación en un altísmo porcentaje son privados. Todo lo contrario a la tradición europea.
Los argumentos que dan los politicos al respecto, son contrarios al SENTIDO COMÚN. Que un estudiante apruebe en los escritorios de los burócratas y no en las pruebas hechas no es de recibo para el ciudadano. Pero.... con los políticos hemos topado... muchos de ellos incultos cuando no ignorantes porque ni siquiera se informan sobre cómo resolver los problemas incluso con la menor cantidad de recursos: tiempo y personas.
jorgebs- Invitado
Resultado constatado por la propia Administración: Problemas en los institutos
Genaro Chic Sáb Jul 05, 2014 2:52 pm
Editorial de Diario de Sevilla:
De los datos difundidos ayer (4.7.2014) por las universidades de Sevilla y Pablo de Olavide sobre la puntuación media obtenida por los distintos centros de Enseñanza Secundaria en la última convocatoria de Selectividad se extrae una inquietante conclusión: la brecha entre la educación privada-concertada y la pública crece cada vez más. De hecho, los ocho primeros centros que encabezan la lista son de titularidad privada y hay que esperar al puesto noveno para ver aparecer un instituto público. Lejos de explicaciones demagógicas que achacan a la educación privada una tendencia a hinchar las notas de sus alumnos por motivos crematísticos, lo cierto es que estos resultados nos ponen frente al problema del progresivo deterioro que ha ido sufriendo la calidad de la educación secundaria pública durante unas décadas en las que, paradójicamente, se han invertido cantidades astronómicas antes nunca soñadas.
Si, en los años setenta y ochenta, los institutos de enseñanza media eran instituciones prestigiosas que garantizaban a sus alumnos una contrastada calidad de enseñanza muy superior, incluso, a la mayoría de los centros privados, hoy nos encontramos con el desolador panorama de unos centros en los que los mismos profesores reconocen su impotencia ante la caída en picado de esta calidad e, incluso, de los viejos y añorados valores de respeto y educación tan caros a la vida académica. Las razones de esta debacle son múltiples y complejas y están muy vinculadas a los cambios sociales y económicos que ha experimentado España con la llegada de la Democracia. Sin embargo, cada vez parece más claro que un cierto adanismo pedagógico de corte progresista se ha empeñado en convertir a los institutos públicos en lugares de experimentación de teorías supuestamente igualitarias que, por contra, están acabando con la única esperanza que muchos jóvenes de las capas más desfavorecidas tienen de mejorar económica y socialmente en un mundo cada vez más competitivo. Ejemplo de este buenrollismo pedagógico fue la desaparición en su día de la figura del catedrático de instituto tomando por excusa una democratización del profesorado que lo único que trajo fue una mayor mediocridad a los seminarios de los institutos. Esta figura, a caballo entre la universidad y la enseñanza media pública, permitió que cualquier estudiante, por pobre que fuese, pudiese disfrutar del magisterio de figuras como Antonio Domínguez Ortiz o Antonio Machado, todo un lujo con el que hoy no se podría soñar. Quede claro que no es una cuestión de más fondos económicos, como cree cierta izquierda, sino, sobre todo, de volver a los grandes principios de la enseñanza de calidad: exigencia y reconocimiento del mérito, algo que no está reñido con la igualdad.
http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/1809686/problemas/los/institutos.html
De los datos difundidos ayer (4.7.2014) por las universidades de Sevilla y Pablo de Olavide sobre la puntuación media obtenida por los distintos centros de Enseñanza Secundaria en la última convocatoria de Selectividad se extrae una inquietante conclusión: la brecha entre la educación privada-concertada y la pública crece cada vez más. De hecho, los ocho primeros centros que encabezan la lista son de titularidad privada y hay que esperar al puesto noveno para ver aparecer un instituto público. Lejos de explicaciones demagógicas que achacan a la educación privada una tendencia a hinchar las notas de sus alumnos por motivos crematísticos, lo cierto es que estos resultados nos ponen frente al problema del progresivo deterioro que ha ido sufriendo la calidad de la educación secundaria pública durante unas décadas en las que, paradójicamente, se han invertido cantidades astronómicas antes nunca soñadas.
Si, en los años setenta y ochenta, los institutos de enseñanza media eran instituciones prestigiosas que garantizaban a sus alumnos una contrastada calidad de enseñanza muy superior, incluso, a la mayoría de los centros privados, hoy nos encontramos con el desolador panorama de unos centros en los que los mismos profesores reconocen su impotencia ante la caída en picado de esta calidad e, incluso, de los viejos y añorados valores de respeto y educación tan caros a la vida académica. Las razones de esta debacle son múltiples y complejas y están muy vinculadas a los cambios sociales y económicos que ha experimentado España con la llegada de la Democracia. Sin embargo, cada vez parece más claro que un cierto adanismo pedagógico de corte progresista se ha empeñado en convertir a los institutos públicos en lugares de experimentación de teorías supuestamente igualitarias que, por contra, están acabando con la única esperanza que muchos jóvenes de las capas más desfavorecidas tienen de mejorar económica y socialmente en un mundo cada vez más competitivo. Ejemplo de este buenrollismo pedagógico fue la desaparición en su día de la figura del catedrático de instituto tomando por excusa una democratización del profesorado que lo único que trajo fue una mayor mediocridad a los seminarios de los institutos. Esta figura, a caballo entre la universidad y la enseñanza media pública, permitió que cualquier estudiante, por pobre que fuese, pudiese disfrutar del magisterio de figuras como Antonio Domínguez Ortiz o Antonio Machado, todo un lujo con el que hoy no se podría soñar. Quede claro que no es una cuestión de más fondos económicos, como cree cierta izquierda, sino, sobre todo, de volver a los grandes principios de la enseñanza de calidad: exigencia y reconocimiento del mérito, algo que no está reñido con la igualdad.
http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/1809686/problemas/los/institutos.html
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